Lokal videreføring av Rask psykisk helsehjelp

Retomando os autores, Moraes (2004) afirma que se de um lado somos determinados estruturalmente (pois os estímulos externos não podem nos determinar), de outro, não somos predeterminados e, portanto, nossos conhecimentos “emergem” no processo, são construídos no momento de sua ocorrência, como resultantes da interação entre as estruturas do nosso sistema nervoso e do nosso organismo, de modo que o estímulo externo só pode acelerar mudanças, facilitadas por especificidades do nosso próprio organismo, e não forjada pela intencionalidade de agentes externos.

Esta idéia refere-se ao conceito de clausura operacional, formulado por Maturana e Varela (1997 e 2001). Apesar de o organismo receber estímulos do meio externo (dados e informações), o modo de operar da máquina autopoiética como rede fechada só permite modificações (entre as quais, o conhecimento) dentro do sistema. Assim, como não há realidade fora do observador, é o organismo que constrói e reconstrói continuamente sua própria realidade, à sua imagem e semelhança. Assim, à luz do novo paradigma, o processo de aprendizagem se desenrola na combinação complexa de variáveis interagentes, analisada a partir de três diversas dimensões:

a) dimensão construtivista: o conhecimento é construído por um processo contínuo de co-determinação física e mental em que se dá o

acoplamento estrutural entre um sujeito (organismo vivo) e um objeto na presença operativa do meio ambiente, da interação destas variáveis emergindo condutas, comportamentos, saberes e fazeres, processos adaptativos, assimilativos, aprendentes; então, a aprendizagem, nesta dimensão, implica mudança de conduta resultante da “dança recursiva do organismo articulada com a dança estrutural do meio”;

b) dimensão interacionista: se qualquer ação física ou mental resulta da interação entre o indivíduo (que interpreta o mundo à sua maneira) e seu meio, envolvendo a corporeidade e a bidirecionalidade sujeito/objeto (pois tanto o sujeito age sobre o objeto como sofre a ação deste), a capacidade de conhecer se desenvolve à medida que o sujeito produz conhecimento, no curso de um fenômeno necessariamente dialético, que implica dialogicidade e produção compartilhada (dinâmica das relações);

c) dimensão social: a aquisição do conhecimento implica relações do organismo com o meio e com outros indivíduos, em contínuo processo de co-criação (criação coletiva) e diálogo com a realidade, consigo mesmo, com os semelhantes, cultura e contexto.

A partir deste instrumental, a autora defende que processos instrucionistas (ensino) não são possíveis, porque o organismo nada aprende “de fora para dentro”, pois “somos dinamicamente determinados em nossas estruturas” e, de acordo com as teorias autopoiética e enativa, não pode haver transmissão de conhecimento do objeto para o sujeito sem a mediação do organismo e do meio. Assim, a aprendizagem é um fenômeno interpretativo, implicando a construção, desconstrução e reconstrução da realidade, não sendo possível reproduzi-la (usando “modelos”) e/ou transmiti-la, por meio de relações impositivas, que visem ao condicionamento (estímulo Æ resposta). Cada qual, e mais ninguém, é o construtor do seu próprio caminho.

Moraes (2004) enumera algumas das características do novo paradigma educacional eco-sistêmico, afirmando que não representamos a realidade, mas sim a captamos e continuamente a reconstruímos nos limites do nosso equipamento sensório-mental. Porém, como tal realidade não é precisa, mas complexa e dinâmica, mera potencialidade ou possibilidade, o problema não é ela em si – a realidade – mas a leitura (equivocada e parcial) que dela fazemos por meio de métodos, instrumentos e pensamentos limitados, uma vez que, na

ânsia por compreendê-la, acabamos por fragmentá-la e quantificá-la, além do fato de que, estando “dentro” dela, fica difícil “lê-la” e entendê-la em sua totalidade.

Quanto ao instrucionismo, a autora, retomando Maturana e Varela, afirma ser epistemologicamente insuficiente para desencadear ou explicar o processo de conhecimento da realidade, pois não existe movimento de fora para dentro do nosso cérebro, porque, visto que a aprendizagem é um fenômeno interpretativo, pressupondo particular construção/desconstrução/reconstrução da realidade, é impossível sua reprodução, ou seja, biologicamente falando, é impossível ao organismo submeter-se ao ambiente ou reproduzir seu destino histórico.

Aqui é pertinente recordar o conceito de ensinagem (Pimenta e Anastasiou, 2002), para as quais o ensino e aprendizagem constituem unidade dialética no processo, caracterizada pelo papel mediador do professor e pela auto-atividade do aluno, em que o ensino existe para provocar a aprendizagem mediante tarefas contínuas dos sujeitos do processo: professor e aluno. Para tornar efetivo o processo de apropriação que supera a idéia de mero consumo de informação por memorização, é necessário caminhar na direção do

apreender, superando um modelo centrado na transmissão de dados por um

professor, rumo a uma nova concepção de ensino e aprendizagem. Dizem as autoras:

O paradigma tradicional, professor palestrante e aluno ouvinte, foi-nos ensinado pela nossa vivência de alunos, sendo, portanto, o que sabemos fazer, por experiência ou hábito, em contraposição a uma crescente necessidade da construção de um paradigma atual, em que o enfrentamento do conhecimento científico existente utilize um processo diferenciado, no qual a construção e a parceria sejam elementos fundamentais na relação (Pimenta e Anastasiou, 2002: 211-212).

O instrucionismo é inviável porque, como acrescenta Moraes (2004), pelo conceito de auto-organização que rege os sistemas vivos, a aprendizagem também envolve, em sua dinâmica profunda, processos de auto-organização e reorganização mental e emocional, do que decorre que, na prática docente,

deve haver um generoso espaço para o aleatório, acaso, processos intuitivos e criativos, e não apenas reprodutivos, repetitivos e adaptativos.

Ela acrescenta que a aprendizagem não é apenas mera transmissão/acumulação de informações, mas resulta de mudanças estruturais decorrentes de ações e interações provocadas por perturbações a superar, ou seja, desafios que estimulem o organismo a agir/reorganizar-se, razão pela qual tal processo evolui por meio de fluxos de trocas e análises/sínteses progressivamente mais complexas.

Para ela, o hífen na expressão “ensino-aprendizagem” leva à ilusão de processos encadeados, quando, na verdade, são de naturezas distintas, envolvendo distintos atores, pelo que pode existir ensino sem aprendizagem e vice-versa, ambos, todavia, sendo regidos pela co-determinação, desencadeadora de potencialidades em aberto e imprevisíveis. Recorda a autora que a ênfase no ensino nega a dimensão bio-psico-sociogênica fundacional do processo de conhecer, que solicita didáticas inovadoras e situações desafiadoras para o aprendiz.

Quanto à expressão mente incorporada (Varela), a autora lembra que a morfogênese do conhecimento não ocorre só no cérebro, mas envolve todo o corpo, inclusive a emoção, enquanto reconfiguração de uma aprendizagem geradora de espaços operacionais de ação/reflexão, percepção, intuição etc. Assim, para ela, considerar o aprendiz como sistema autopoiético implica considerar seu corpo como fundamental no processo, e, portanto, foco central das preocupações educacionais, unindo o enfoque mentalista ao da corporeidade, levando em conta que circunstâncias peculiares a cada momento da aprendizagem envolvem sentimentos, sensações e emoções datadas e irrepetíveis.