homens realmente ativos, e com base no seu processo real de vida apresenta-se também o desenvolvimento dos reflexos e ecos ideológicos deste processo de vida. (...) A moral, a religião, a metafísica e a restante ideologia, e as formas de consciência que lhes correspondem, não conservam assim por mais tempo a aparência de autonomia. (...) Não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência (Marx e Engels,
1995[1846]: 18-19) “O “espírito” tem consigo de antemão a maldição de estar “preso” à matéria, a qual nos
surge aqui na forma de camadas de ar em movimento, de sons, numa palavra, da linguagem. A linguagem é tão velha como a consciência – a linguagem é a consciência real prática que existe também para outros homens e que, portanto, só assim existe também para mim, e a linguagem só nasce, como a consciência, da necessidade, da carência física do intercâmbio com outros homens” (Marx e Engels, 1995[1846]: 25).
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Na perspetiva de Marx (1973[1867]: 361), o modo de produção capitalista está dependente da existência de um conjunto alargado de indivíduos livres que, não tendo meios próprios para sobreviver (pois um dos pilares desse modo de produção foi a concentração da propriedade dos meio de produção, a custo da destruição/declínio de todas as formas de propriedade anteriores, como as do campesinato, das corporações profissionais, dos mestres e artesãos e respetivas formas ideológicas), se vê obrigado a vender a sua força de trabalho assalariando- se e dando assim início à separação entre trabalho e produto de trabalho que caracteriza esse modo de produção e que permite à classe capitalista apropriar-se de parte do valor do trabalho. Para que seja possível continuar a produzir, é necessário que os trabalhadores despendam o seu salário com o consumo necessário à sua subsistência (considerada de forma historicamente relativa), o que é uma forma de reproduzir a sua força de trabalho: “No limite da estrita necessidade, o consumo individual da classe operária é pois a transformação das
subsistências que ele compra, pela venda da sua força de trabalho, em nova força de trabalho, em nova matéria a explorar pelo capital”. Trata-se, neste caso, de um processo de “reprodução simples”, em que se “repõe”
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“incorporada” e tornada natural a separação entre trabalho e produto do trabalho subentendida no “assalariamento”21
, Limitando assim a tomada de consciência ou potencial de resistência e organização coletiva da classe operária (passagem de uma “classe em si” para uma “classe para si”).
Se Marx e Engels não se dedicaram à análise da escola, privilegiando a componente jurídico- política do estado associada a funções repressivas (tribunais, polícia, prisões, exército), Althusser (1980) desenvolverá uma análise marxista da escola enquanto um dos “aparelhos ideológicos” de Estado, uma conceção que entende o Estado para além das funções repressivas assinaladas por Marx22. Apesar de múltiplos e funcionando com alguma autonomia relativa, os diferentes aparelhos ideológicos de estado (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, de informação, cultural) convergiriam para uma ideologia geral interessante para a classe dominante, ainda que com contradições entre “ideologias regionais”,. De entre os vários aparelhos ideológicos de estado, Althusser (1980) entende que a escola seria aquele que, nas sociedades “capitalistas maduras”, teria um papel mais relevante, ainda que silencioso, do ponto de vista da reprodução das relações de reprodução, pois nenhum outro aparelho ideológico inculca o seu ideário de forma tão generalizada e intensiva23.
Segundo aquele autor, enquanto nas sociedades esclavagistas e feudais, o “saber-fazer” profissional era adquirido e transmitido na própria prática produtiva, nas sociedades capitalistas essa “reprodução alargada” é cada vez mais feita fora do processo produtivo (para as diferentes classes
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“Qualquer processo de produção social é, ao mesmo tempo, processo de reprodução, considerado no decurso
da sua renovação incessante. (...) Uma sociedade não pode reproduzir, isto é, produzir de maneira contínua, sem retransformar continuamente uma parte dos seus produtos em meios de produção, em elementos de novos produtos” (Marx, 1973[1867]: 356). “O processo de produção capitalista, considerado na sua continuidade ou como reprodução, não produz só mercadorias nem só mais-valia: produz e eterniza a relação social entre o capitalista e o assalariado” (Marx, 1973[1867]: 364).
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Na distinção entre a componente repressiva e ideológica de Estado, o autor destaca que na última prevalece a dominação através da ideologia, enquanto que na primeira, a dominação tende a operar através da violência pela força, contudo, em ambas é possível encontrar expressões das duas formas de dominação. Caberia ao aparelho de Estado (função repressiva) garantir por intermédio da força (física ou simbólica) as condições políticas favorecedoras: 1) da reprodução das relações de produção, e por conseguinte as relações de exploração que lhe são intrínsecas; 2) assim como da sua auto-reprodução; 3) e do exercício dos aparelhos ideológicos de Estado.
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“Cremos portanto ter fortes razões para pensar que, por detrás dos jogos do seu Aparelho Ideológico de
Estado político, que estava à boca de cena, o que a burguesia criou como Aparelho Ideológico de Estado nº 1, e portanto, dominante, foi o aparelho escolar, que de facto substituiu nas suas funções o antigo Aparelho Ideológico de Estado dominante, isto é, a Igreja”. (Althusser, 1980: 62) “Desde a Pré-primária, a Escola toma a seu cargo todas as crianças de todas as classes, e a partir da Pré-primária, inculca-lhes durante anos, os anos em que a criança está mais «vulnerável», entalada entre o Aparelho de Estado familiar e o Aparelho de Estado Escola, «saberes-práticos» (des «savoir faire») envolvidos na ideologia dominante (o francês, o cálculo, a história, as ciências, a literatura), ou simplesmente, a ideologia dominante no estado puro (moral, instrução cívica, filosofia)” (Althusser, 1980: 64).
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sociais), designadamente nas escolas24. Trata-se de uma preparação que remete para a aquisição e transmissão de saberes diretamente utilizáveis nos processos de produção (“saberes práticos”: ler, escrever, contar, “cultura científica”, “cultura literária”), mas também outros que correspondem a regras e costumes que são inculcados de forma diferenciada, segundo o lugar de destino na divisão de trabalho e na estrutura de classes, mas que convergem na conformidade à ideologia necessária à reprodução do modo de produção capitalista.
No entendimento de Althusser, a inculcação ideológica visa não só “formar” um certo tipo de relação dos indivíduos com o “trabalho”, como opera uma transformação “existencial”, constituindo os “indivíduos concretos em sujeitos”. No caso dos operários, tratar-se-ia de uma submissão aos interesses da classe dominante; no caso dos proprietários, seria uma preparação para o “manejo” adequado da ideologia dominante que salvaguarda a sua posição25. Portanto, entendida como aparelho ideológico do Estado, a escola seria uma instituição “alienante” e “inculcadora” de um conjunto de representações ilusórias ou “imaginárias” da relação dos indivíduos com as suas condições de existência (pp. 82), daí que Althusser (1980) não deixe de ser crítico das reformas políticas que visam incrementar a escolarização26.
Também Baudelot e Establet (1971) tecem uma crítica profunda às reformas educativas que deram lugar à “escola única” pois, ainda que permitindo uma maior generalização do ensino e o fim de alguns mecanismos legais de seletividade, a instituição escolar continuava a fomentar no seu seio profundas desigualdades sociais. Como Althusser, chamam à atenção para o facto da diferenciação escolar ter correspondência com a estrutura de classes, embora aprofundem esse argumento. Segundo aqueles autores a unificação escolar seria um artifício ideológico, uma “unidade contraditória”, pois assentava em dois “canais de correspondência” distintos: um destinado a preparar e submeter ideologicamente a classe operária (Primário Profissional), que dessa forma seria forçada a recalcar a
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Michael Apple (1989), por exemplo, chamará à atenção que a escola tem também e cada vez mais funções de produção, designadamente burocrática, tecnológica e científica indispensáveis ao controlo do trabalho e à inovação técnica exigida pelas necessidades de expansão de mercado típicas do capitalismo.
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“A reprodução da força de trabalho exige não só uma reprodução da qualificação desta, mas ao mesmo
tempo, uma reprodução da submissão desta às regras da ordem estabelecida, isto é, uma reprodução da submissão desta à ideologia dominante para os operários e uma reprodução da capacidade para manejar bem a ideologia dominante para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que possam assegurar também, «pela palavra» a dominação da classe dominante” (Althusser, 1980: 21-22).
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Althusser (1980: 68) critica a prevalência (desde logo entre os professores) de uma certa imagem benévola sobre a transformação que a escola opera sobre os indivíduos: “Têm tão poucas dúvidas, que contribuem até pelo
seu devotamento a manter e a alimentar a representação ideológica da Escola que a torna hoje tão “natural”, indispensável-útil e até benfazeja aos nossos contemporâneos, quando a Igreja era «natural», indispensável e generosa para os nossos antepassados de há séculos.”
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ideologia proletária latente; outro orientado para a preparação das classes dominantes (Secundário Superior), para o seu futuro enquanto dirigentes27.
Enquanto mecanismo de inculcação da ideologia burguesa, a escola operaria de forma distinta consoante os canais escolares: nas “vias nobres” seriam difundidas formas “sublimadas e sofisticadas” da ideologia burguesa (“o culto da arte, da ciência pura, a profundidade filosófica, a subtileza das análises psicológicas, a complexidade do «savoir faire» retóricos”; nas “vias operárias” tratar-se-ia da inculcação de um subproduto da anterior, a ideologia pequeno-burguesa, designadamente “o moralismo e o utilitarismo sem subtilezas” (Baudelot e Establet, 1971:72). Essa inculcação ideológica operaria de forma explícita (nas advertências normativas: sobre o valor da arte; do conhecimento livresco; da retórica, etc. ou, por outro lado, sobre a importância do ofício, da conformidade às regras e hierarquias) e não explícita, imbuídas nas próprias práticas e rituais escolares, como na linguagem: “ao aceitar as suas normas rígidas os alunos aceitam poder pensar e exprimir somente os conteúdos integralmente conformes à ideologia burguesa; os outros são reduzidos ao silêncio” (Baudelot e Establet, 1971: 73).
Para estes autores, o que está em causa na escolarização das classes populares não é somente a imposição de uma ideologia (contrária aos seus interesses enquanto classe), mas também a “repressão” do desenvolvimento e organização da resistência da classe operária: “A escola primária é uma escola classista não só porque não permite aos filhos do operário adquirir a cultura burguesa em todo o seu esplendor, mas também, e sobretudo, porque se esforça por impedir que aqueles adquiram, organizem e formulem a ideologia de que o proletariado tem necessidade.” (Baudelot e Establet, 1971: 74). Portanto, pode-se depreender que, na perspetiva desses autores, os estudantes das classes populares em trajetos escolares de contratendência, estariam nessa posição a custo de uma profunda alienação e repressão do seu potencial de resistência. Por outro lado, tratar-se-ia de “afortunados” cuja mobilidade social decorre de brechas estreitas criadas pelas reformas escolares e não de uma alterarão real das relações de força. “Os únicos laços aparentes, essas pontes estreitas, fictícias e frágeis que os reformadores se esforçam por desenhar ostensivamente entre os diversos canais para corrigir eventuais “erros de orientação” são puramente imaginárias. Numa ponte estreita só se consegue passar um a um. E, se ela existe, é exatamente porque existe um fosso intransponível.” (pp.69) “O
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“De facto, a escola não é contínua e unificada senão para aqueles que a percorrem em todo o seu percurso –
uma certa fração da população, fundamentalmente originária da burguesia e das camadas intelectuais da pequena-burguesia. (...) Para todos aqueles que «abandonam» a escola depois da instrução primária (ou do ensino profissional «curt»”) não existe apenas uma escola – existem escolas distintas, sem qualquer relação entre si. Não existem «grau» (ou seja, uma continuidade) mas descontinuidades radicais. Não existem escolas, mas canais de escolarização distintos e praticamente sem comunicação. (...) Canais de escolarização completamente distintos devido às classes sociais a que se destinam, devido aos postos na divisão social do trabalho para que prepararam os que as frequentam, e devido, por fim, ao tipo de formação que proporcionam”
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essencial é que ela [a classe operária] se reproduza enquanto classe operária e que, quaisquer que sejam os trajetos ascendentes ou descendentes deste ou daquele indivíduo, a classe operária continue” (Baudelot e Establet, 1971:80).
Bowles e Gintis (1982) abordam o princípio de correspondência entre sistema económico- produtivo e escola como algo não-linear, o que tem consequências importantes para a forma como conceptualizam a escola enquanto instância de reprodução social. Ainda que mantenham que o modo de produção material é, em última instância, o mais determinante, reconhecem não só autonomia relativa às dinâmicas internas dos sistemas educativos, como entendem que podem existir desequilíbrios e contradições nos processos de correspondência entre os dois sistemas. Um exemplo disso decorreria do facto de a esfera económica tender a ser mais dinâmica, pela sua dependência direta dos processos de desenvolvimento do modo de produção capitalista, enquanto o sistema educativo tenderia a ser relativamente mais estático, pois a sua existência está associada à consolidação (e necessidade de reprodução) de uma elite específica; perdendo, assim, periodicamente a correspondência com as relações sociais de produção.
Os (des)ajustamentos entre sistema económico-produtivo e a escola são entendidos quase numa lógica cíclica. Quando os orçamentos para a educação e o interesse das classes dominantes nos produtos do sistema educativo fossem elevados, surgiria um espaço de independência relativa no qual os educadores desenvolveriam novas perspetivas e propostas educativas, assim como, os estudantes e famílias estariam menos condicionados no seguir dos seus próprios interesses. Neste caso operariam processos de “adaptação pluralista”, em que a transformação do sistema educativo é um efeito agregado da procura e de decisões mais ou menos “descoordenadas” de múltiplos indivíduos, grupos sociais e organizações escolares locais. Esse processo teria como efeito, pelo facto de dar a aparência de um sistema democrático e de escolha livre, a legitimação social desse mesmo sistema e daquele do qual, em última instância depende. Para além disso, ainda que esse “fluxo” de pequenas decisões pudesse aparentar ser livre das condicionantes económicas, os resultados dessas decisões orientam-se, mais cedo ou mais tarde, para a correspondência entre os dois sistemas (ao nível do trabalho). Por outro lado, em momentos de crise económica, tenderiam a existir processos de “reajustamento”, em que os estudantes, as famílias e os educadores ver-se-iam forçados a uma maior submissão às lógicas do mercado de trabalho e a uma reorientação para uma educação “profissionalmente mais relevante”. Nesses períodos seria mais explícita a “luta concreta ao longo das linhas do interesse de classe”, isto é, em que “o sistema escolar aparece como um palco de luta entre os principais grupos sociais” (Bowles e Gintis, 1982:173). Os autores referem ainda que as políticas educativas reformistas que têm em vista a promoção da igualdade servem normalmente como “tampão” da radicalização dos conflitos de classe (essa seria aliás, uma das funções do Estado).
Na sua perspetiva, o projeto de generalização do acesso à escola e as suas divisões internas não serviria tanto para preparar tecnicamente os futuros assalariados de um sistema de produção em constante necessidade de modernização tecnológica, mas corresponderia sobretudo a um processo
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latente de inculcação da obediência e resignação a um sistema que guarda uma posição subordinada para as franjas operárias.
Destacam três vias pelas quais essa correspondência entre os sistemas educativos e o modo de produção opera concretamente: 1) pelo tipo de relações de autoridade (professor-aluno e entre alunos), que se assemelham às relações de autoridade de tipo impessoal e hierárquica dos locais de trabalho; 2) esquemas de recompensa escolar (as classificações) entendidos segundo uma lógica de recompensa salarial que trás consigo uma vinculação exteriorizada com a aprendizagem e o reforço da lógica competitiva; 3) e pela organização de tarefas (divisões disciplinares, horários, etc.), que contribuem para uma maior submissão às compartimentações do processo produtivo.
Como podemos então mobilizar essa proposta para situar teoricamente os trajetos de contratendência nas classes populares? Arriscando uma interpretação que não nos é explicitamente dada pelos autores em causa, os trajetos que temos vindo a analisar seriam resultado de fases de “adaptação pluralista”, em que o sistema educativo, por via de reformas educativas, parece distanciar- se mais da esfera económico-produtiva. Dessa forma, os trajetos de contratendência fazem parte dos processos de legitimação de um sistema educativo desigual (“custos de legitimação”). Por fim, o “sucesso escolar” desses jovens das classes populares seria indicador do “sucesso” do sistema na inculcação de orientações conformistas (e repressão do potencial de resistência) ao modo de produção vigente.
Para dar conta desta última questão interessa mobilizar brevemente a pesquisa Learning to Labour de Paul Willis (1977) onde se procura entender o “insucesso escolar” como um processo em que os jovens das classes populares têm um papel ativo, construindo práticas e representações de resistência juvenil à assimilação cultural que a escolarização longa lhes exigiria e que, apesar do seu caráter agencial, não deixaria de contribuir no longo prazo para a reprodução social na esfera económica. A análise de Willis (1977) irá debruçar-se sobretudo sobre o quotidiano escolar (mas não só) dos autointitulados Lads, jovens das classes populares cujo quotidiano passava em grande medida pelo desenvolvimento de uma contracultura escolar baseada na inversão simbólica das hierarquias escolares: práticas de rejeição e desafio à autoridade dos professores; investimento no lazer, diversão e convivialidade, por oposição ao trabalho escolar, à rigidez e formalidade das relações sociais na escola; culto da masculinidade associada ao poder físico, por oposição à feminilidade e homossexualidade que associavam ao trabalho “mental” que a escola privilegia.
Nessa pesquisa surgem, ainda que esbatidas e por intermédio das “lentes” dos Lads, outras formas de relacionamento das classes populares com a escola, como é o caso dos trajetos de contratendência, embora não sejam analisados em pormenor. Observa-se que parte da construção da identidade grupal dos Lads realiza-se por oposição, não só aos professores e à cultura escolar, mas a outros “segmentos” das classes populares: as raparigas (vistas paradoxalmente como objetos sexuais e como cuidadoras doméstico-familiares); minorias étnicas e outros jovens, que sendo também das classes populares revelavam uma maior integração escolar. Esses últimos eram designados pelos Lads
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como “Ear’oles” (“buracos do ouvido”) 28
, designação pejorativa, que visa atribuir e “fixar” neles um caráter passivo e delator. Mesmo do ponto de vista analítico, Willis (1977) classifica os exo-intitulados “Ear’oles” como “conformistas”. O autor não deixa de assinalar os casos de alguns jovens das classes populares com bons resultados escolares que não revelam uma adesão total nem à ordem escolar, nem à ordem dos “Lads” (Willis (1977: 87), mas efetivamente não lhes é dedicado um tratamento propriamente analítico, como também é difícil retirar do quadro conceptual proposto por Willis outras imagens que não a oposição entre resistência e conformidade/assimilação.
Michael Apple (1989), um autor cujos contributos podem ser localizados na “nova sociologia da educação” ou “sociologia do currículo”, defende que a escola não deve ser especialmente vista pelo prisma das oportunidades de mobilidade social (perspetiva da correspondência que está presente em algumas das propostas anteriores) ou das oportunidades de acesso, “aproveitamento” e orientação escolares29. Na sua perspetiva, a escola contribui para as desigualdades sociais ou não é democrática
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“It is essentially what appears to be their enthusiasm for, and complicity with, immediate authority which
makes the school conformists – or «ear’oles« or «lobes» – the second great target for the «lads». The term «ear’ole» itself connotes the passivity and absurdity of the school conformists for the «lads». It seems that they are always listening, never «doing»: never animated with their own internal life, but formless in rigid reception. (…) Crucially, «the lads» not only reject but feel superior to the «ear’oles». The obvious medium for the enactment of this superiority is that which the “ear’oles” apparently yield – fun, independence and excitement: having a «laff». (…) It was in the sexual realm especially that the «lads» felt superiority over the «ear’oles». «Coming out of you shell», «losing your timidness» was part of becoming «one of the lads», but it was also the way to «chat up birds» successfully. (…) Members of the group more conformist to school values do not have the same kind of social map, and nor do they develop an argot for describing other groups. Their response to “the lads” is mostly one of occasional fear, uneasy jealousy and general anxiety lest they be caught in the same disciplinarian net, and frustration that “the lads” prevent the smooth flow of education. Their investment in the formal system and sacrifice of what others enjoy (as well as the degree of fear present) means that the school conformists look to the system’s acknowledge leaders, the staff, to deal with transgression rather than attempt to