considerado, quer dizer, em última análise, a conservação ou a subversão da estrutura da distribuição do capital específico” (Bourdieu, 2003 [1984]:120-121).
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Os efeitos do campo e do subcampo referidos teriam origem numa dupla homologia estrutural face ao que o autor designa como campo do poder. Uma remete para a “oposição” entre escolas de elite e as restantes escolas que seria uma homologia entre a alta burguesia (orientada para dirigir) e a pequena burguesia (orientada para executar), que separa também, de certa forma, aqueles que obtiveram a sua posição através de uma longa reprodução intergeracional da sua posição dominante, daqueles cuja posição resulta de um percurso de mobilidade ascendente. A segunda homologia remete especialmente para a diferenciação interna ao subcampo das escolas de elite. A divisão entre as escolas “intelectuais” e as restantes resultaria de uma homologia face às oposições internas do campo do poder, em que por um lado, temos o polo intelectual e artístico e, por outro, o polo do poder político e económico (Bourdieu, 1996 [1989]).
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estudantes das classes desfavorecidas tendem menos frequentemente a frequentar os cursos e escolas socialmente mais valorizados (Almeida, Costa e Machado, 1988; Mauritti, 2002; Machado et al., 2003; Costa e Lopes, 2008; Almeida e Vieira, 2009). Por exemplo, o estudo de Almeida e Vieira (2009) sobre os trajetos dos estudantes na Universidade de Lisboa mostra que, para as classes mais favorecidas, existem duas vias principais de acesso ao ensino superior – as mais favorecidas em capital económico orientam-se para os cursos de farmácia, direito e belas artes; as mais favorecidas em capital cultural, procuram tendencialmente os cursos de medicina e de medicina dentária. Para os estudantes das classes menos favorecidas a entrada faz-se pelos cursos de psicologia, ciências da educação e artes e humanidades. Esta “padronização” das “escolhas” escolares deve-se, é claro, não apenas a uma espécie de efeito agregado das ações estratégicas das famílias e jovens das diferentes classes sociais, mas também à própria (re)configuração do “campo” das instituições de ensino superior português (Vieira, 1995).
O mesmo tem sido observado a propósito do ensino secundário, onde é também evidente a desigual distribuição das diferentes categorias sociais pelas “vias gerais” e “vias técnico-profissionais” e por diferentes áreas de conhecimento (entre outros, Roldão et al., 2009). Algumas das pesquisas sobre trajetos de contratendência no ensino superior sublinham o mesmo tipo de questão. As pesquisas de Zago (2000 e 2006), Costa e Lopes (2008) e Laurens (1992) revelam que, se ao nível do equivalente ao ensino secundário existe ainda alguma variabilidade no valor social das vias seguidas por estes jovens (desde os cursos gerais, às vias de ensino profissionalizante e de ensino para adultos), a chegada ao ensino superior ocorre muitas das vezes pelas vias menos valorizadas do sistema. Quer Laurens (1992), quer Zago (2000 e 2006) referem que estas situações se devem, em parte, a um sentido de “prudência” face ao maior risco de insucesso escolar nas vias elitizadas. Na nossa pesquisa, como se verá, existem situações de jovens das classes populares que ingressam nas vias mais prestigiadas do sistema, mas também outros que entram nas vias mais massificadas, e são notórias as diferenças ao nível das condições de possibilidade desses trajetos.
As desigualdades sociais na escola manifestam-se ainda noutro nível, no adensar das mediações locais de diferenciação interna do sistema, quer por via da competição entre famílias (em que as estratégias ativas das classes médias e dominantes têm um papel central) pelo valor social dos certificados escolares, num contexto de massificação escolar em que é cada vez mais difícil garantir a distintividade que almejam; quer por via da competição entre escolas, pelo estatuto social e perfil académico dos seus públicos; por via ainda de políticas de ordenamento território que podem gerar efeitos segregativos importantes (entre outros, Ball, Bowe e Gewirtz, 1995; van Zanten, 1996 e 2009; Duru-Bellat, 2002; Vieira). Por fim, há uma “transferência” de parte dessas lógicas para o plano internacional, uma subida “da parada em jogo”, processo que não é recente ao nível das elites (Vieira, 2003a), mas que tem vindo a ganhar maior importância junto das classes mais favorecidas sob a forma de estratégias de internacionalização educativa (distintivas) particularmente exigentes no que diz respeito aos recursos implicados nesse investimento. A partir daí pode-se entender que os trajetos
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escolares longos e o sucesso escolar de alguns jovens das classes populares estarão particularmente associados a inserções escolares socialmente desvalorizadas e, só excecionalmente, sob condições muito particulares, a inserções escolares socialmente equiparáveis aquelas dos jovens das classes favorecidas.
A proposta de Basil Bernstein (1971 e 1982a [1978]) oferece ferramentas para pensar o “arbitrário cultural” do currículo escolar e o modo como os sistemas educativos “participam” na reprodução das desigualdades sociais de um ponto de vista próximo, mas ainda assim distinto daquele de Pierre Bourdieu. O autor procura aprofundar aquilo que nos currículos escolares, especialmente na sua morfologia, contribui para as desigualdades sociais perante a escola, colocando a ênfase nos mecanismos de controlo do conhecimento em detrimento de uma abordagem das estratégias de distinção das classes dominantes. Em termos conceptuais distingue o “currículo de coleção” do “currículo de integração” partindo de dois eixos analíticos relativos à “espessura” das fronteiras entre categorias de conhecimento; num sentido mais morfológico do que substantivo. Por um lado, o grau de “classificação” (forte/fraco), que remete para o nível de insularidade ou “espessura” da fronteira entre categorias de conhecimento (grau de transdisciplinaridade) e para o nível de especialização (variedade das áreas de conhecimento/disciplinares). Este eixo de estruturação refere-se especialmente às estruturas de poder em torno da divisão do conhecimento e que reportam, em grande medida, à divisão do trabalho na escola (por exemplo, a divisão disciplinar estanque promove um fechamento da socialização entre professores da mesma disciplina e o sentimento de pertença a um grupo disciplinar). Por outro, o grau de “enquadramento” (forte/fraco), que se refere aos princípios reguladores do contexto em que o conhecimento é transmitido e adquirido, isto é, a “espessura” da fronteira entre o que pode ou não ser transmitido na comunicação pedagógica. Não está em causa o “conteúdo” das significações mais uma vez, mas o “controlo” sobre a variedade de referências mobilizáveis nessa comunicação; o grau de controlo dos alunos e professores sobre a seleção, encadeamento, ritmo e papéis sociais caracterizadores da relação pedagógica.
Quando fossem simultaneamente elevados os níveis de classificação e enquadramento estar- se-ia tendencialmente em presença de um “currículo de coleção” e, na situação inversa, perante um “currículo de integração” (modalidade que o autor associa, entre outras coisas, às comprehensive schools, por oposição às grammar schools, pelo esbater das fronteiras entre disciplinas e promoção da inter-relação entre elas), mas outras combinações seriam possíveis37. O “currículo de coleção”, por via
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Bernstein (1971) sinaliza modalidades distintas de institucionalização dos “códigos do conhecimento escolar”, designadamente no “currículo de coleção”. Esse poderia assumir a forma de um currículo especializado de tipo “puro” (pouca variedade de disciplinas e sujeição a uma mesma área de conhecimento: por exemplo, matemática, química e física) ou impuro (que apesar da pouca variedade de disciplinas estas decorrem de universos de conhecimento distintos: religião, química, economia, etc.). Pode também tratar-se de um “curriculo de coleção não especializado” de base “disciplinar” ou com base no curso. No caso do “currículo de integração” ter-se-ia
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dos princípios de organização do conhecimento que lhe são caraterísticos, contribuiria de forma mais marcada para a reprodução das desigualdades de poder em torno da transmissão pedagógica, entre, por exemplo: professores de áreas diferentes; entre professores e alunos; entre distintos subsistemas de ensino; entre aqueles que têm um acesso “superficial” ao conhecimento escolar e aqueles que têm um acesso mais aprofundado; entre o conhecimento professoral e as experiências extraescolares dos alunos, entre o conhecimento dos professores e o das comunidades educativas; etc. Mudanças no currículo escolar que implicassem alterações nos princípios de classificação e enquadramento, como aquelas que seriam exigidas por um sistema educativo mais inclusivo das referências culturais das classes populares, sofreriam oposição por parte dos grupos de poder “na linha” dos princípios de regulação da transmissão de conhecimento escolar.
Ainda que partindo de uma abordagem conflitual e de uma conceção da escola enquanto mecanismo de reprodução social, Bernstein (1982a [1978]) critica às análises neomarxistas, como as que vimos no subponto anterior, o facto de conceberem essa relação como uma “correspondência entre atitudes (disposições) valorizadas na escola e as atitudes requeridas aos agentes da força de trabalho nas sociedades capitalistas. Concordamos que a escola pode de facto legitimar valores e atitudes importantes para o modo de produção, mas isto não significa que estas se interiorizem de tal forma que constituam personalidades específicas” (Bernstein, 1982a [1978]:288). Isso aconteceria especialmente entre os agentes de produção (cientistas e investigadores) e reprodução do saber (professores), isto é, entre as frações das classes médias em relação direta com a reprodução cultural, que seriam particularmente influenciados pelo modo de educação e, mais indiretamente, pelo modo de produção. Entre as classes dirigentes e os trabalhadores manuais, a educação escolar seria mais “reguladora da expressão” do que constituinte da personalidade (Bernstein, 1982a [1978]:90-291,302), pois estariam particularmente influenciadas pela esfera de produção.
O autor refere a esse propósito também a tendência para uma menor classificação e enquadramento nos currículos destinados a alunos com menor sucesso escolar, o que estaria em contradição (ou seja, não correspondência) com o lugar provável na estrutura de classes, onde lhes serão impostos elevados níveis de classificação e enquadramento. Assim, na perspetiva deste autor somente uma “pequena fração da produção educativa tem relação direta com o modo de produção, relativamente à adequação das qualificações e atitudes” (pp.288).
Um argumento adicional mobilizado por Bernstein (1982a [1978]) é que muitas das características duradouras da escola (divisões disciplinares, distinções de grau, valores típicos dessa configuração, papéis sociais, etc.) estavam constituídas antes da emergência do capitalismo, ainda que possam ter vindo a contribuir, mais tarde, para a “disciplinação” do proletariado industrial, mas foram criadas e subsistem a partir de uma lógica que é interna à esfera educativa. Também não é possível
casos em que essa integração é acionada: por um professor na sua aula; por um conjunto de professores da mesma área de conhecimento; por um conjunto de professores de áreas de conhecimento distintas.
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extrair da perspetiva de Basil Bernstein, assim como também não da obra de Pierre Bourdieu, uma crítica ao tipo de “racionalidade” promovida pela escola. Como referido em Domingos et al. (1986:7), na perspetiva de Bernstein não se encontra a ideia de que “a função da escola não deva ser a de introduzir as crianças em significações universalistas. Isso não significa torná-las classe média, significa simplesmente educar. São os valores implícitos subjacentes à forma e conteúdo do ambiente de transmissão educacional que podem, esses sim, fazê-las classe média.”
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3. FILHOS DE FAMÍLIAS SINGULARES?
Ao longo da década de 50 do século XX, período em que é feito um investimento importante na escolarização das populações de muitos países ocidentais e são eliminados alguns dos obstáculos mais sérios que as classes populares encontravam no acesso à escola, havia-se difundido a ideia, especialmente no contexto norte-americano, de que a persistência da maior vulnerabilidade escolar (em sentido lato) das classes populares se devia à falta de “ambição”, baixas expectativas e aspirações escolares (Forquin, 1982).
Essa perspetiva haveria de ser profundamente criticada a partir das décadas de 60 e 70 por trabalhos enquadráveis naquilo que denominámos no capítulo anterior “teorias da reprodução social e cultural”. Como vimos, essas pesquisas iriam mostrar como o projeto do pós-Segunda Guerra Mundial de uma escola “acessível” a todos não havia eliminado as desigualdades sociais perante a escola, pois não havia tocado alguns dos aspetos intrínsecos à própria instituição escolar que contribuem para essas desigualdades (entre outros, Bourdieu e Passeron, 2008 [1970]; Althusser, 1980; Baudelot e Establet, 1971; Bowles e Gintis, 1982; Bernstein, 1971). Uma frente em que isso era visível remetia para a menor presença das classes populares e de outros grupos sociais “subalternizados” no ensino superior e nas vias socialmente prestigiadas, assim como a sua maior vulnerabilidade ao insucesso escolar e menor conformação à ordem escolar, mesmo depois de levantados alguns dos maiores obstáculos ao “acesso” desses jovens à escola. Essas teorias e pesquisas tiveram a mais-valia de contraditar aquela visão essencialista e redutora das classes populares, mas também a visão de certa forma “edílica”, partilhada por Parsons (1959), de que a “abertura social” do acesso significaria uma escola finalmente neutral face às origens sociais dos estudantes. Contudo, nesses passos, ficou por explorar a autonomia relativa da família enquanto ator social e enquanto configuração social específica e independente dos processos de estruturação classista, assim como, ainda dentro do debate das classes e a escola, saíram pouco exploradas linhas de fracionamento (pelo menos analíticas) das classes populares relevantes para o entendimento da variabilidade de trajetos escolares nas classes populares. Até ao início da década de 80, as pesquisas que se debruçaram sobre as desigualdades sociais perante a escola, especialmente as francesas, tenderam a olhar as famílias sobretudo pela ótica da classe social: enquanto contextos materiais de vida atravessados por constrangimentos de tipo classista; fonte de “transmissão”, nos processos de socialização, de uma certa “subcultura de classe” e de uma relação específica com a escolarização (Diogo, 1998; Van Haecht, 1994).
Talvez um dos traços mais marcantes (porque é um traço “genético”, contínuo e dominante) das pesquisas que, a partir da década de 80, se dedicaram especificamente ao estudo dos trajetos de contratendência seja exatamente o enfoque, por diferentes prismas, nas famílias, questão que discutimos no presente capítulo. Uma das abordagens, talvez menos explicitamente evocada entre essas pesquisas, pode ser entendida como estando em linha de continuidade com a teoria das classes e
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remete para “vantagens relativas”, trajetórias de mobilidade e disposições sociais específicas das famílias dos jovens em trajetos de contratendência (subponto 3.1.). Trata-se ainda, portanto, de conceber e analisar as famílias enquanto posição social. O “núcleo duro” das pesquisas sobre esses trajetos escolares nas classes populares explora, no entanto, principalmente as margens de autonomia relativa das famílias face à estrutura de classes: quer enquanto ator social, com estratégias e estilos educativos que, embora podendo estar associados à posição de classe, transcendem essa questão (subponto 3.2.); quer pela ótica das configurações doméstico-familiares e os seus efeitos socializadores específicos (subponto 3.3.).