Eksempler fra måltidet i de ulike barnehagene

O passo seguinte ou, melhor dizendo, uma porta alternativa de observação, mais capaz de dar conta dos processos implicados na construção desses trajetos, passava por uma incursão qualitativa, designadamente através de entrevistas de tipo biográfico. Dadas as especificidades do objeto (como por exemplo, a sua forte ancoragem ao conceito e processos de socialização, mas também de trajeto social, seja ele escolar, de classe ou de vida) e tendo em conta algumas questões que já haviam sido trabalhadas noutras pesquisas semelhantes, considerou-se que a aproximação aos processos micro e meso de construção destes trajetos deveria passar pela realização de entrevistas de tipo biográfico (foram realizadas 22, ainda que somente 20 tenham sido mobilizadas para a pesquisa), com um enfoque importante na dimensão escolar.

Em termos genéricos, foram abordadas as seguintes questões nas entrevistas: trajetórias sociais e de escolaridade das famílias (incluindo os avós, pais e irmãos e quando pertinente, os tios e primos); trajetórias escolares dos estudantes (perfil dos resultados escolares, do comportamento e assiduidade nos diferentes ciclos de estudos; relações de afinidade ou conflitualidade na escola; transições de ciclo, de escola e de turma; orientações curriculares; hábitos e estratégias de estudo); configurações doméstico-familiares de socialização (estabilidade da estrutura familiar ao longo do tempo; estratégias educativas das famílias; estratégias de investimento e acompanhamento escolar; práticas e representações culturais das famílias) (ver o guião de entrevista no Anexo 2). Posteriormente construíram-se “fichas biográficas” para cada um dos casos analisados (ver capítulo 10), onde se sintetiza o relato dos entrevistados, procurando nesse passo tornar analiticamente salientes os aspetos que se revelaram importantes para o entendimento desses trajetos escolares e a sua posição específica na tipologia.

As entrevistas de tipo biográfico, não só são exigentes do ponto de vista do tempo, como da disponibilidade e à vontade do entrevistado para falar sobre a sua vida, muitas vezes de detalhes da esfera privada e familiar. Ora, todos esses aspetos reclamavam que a entrevista fosse feita dentro de um quadro mínimo de confiança entre entrevistado e entrevistador. Esse tipo de exigência pareceu-nos não ter sido cumprida em duas entrevistas realizadas, pelo que não foram mobilizadas para a análise. Em ambas, mas de forma distinta, ficou patente o desconforto dos entrevistados, quer pela extrema brevidade das respostas e da entrevista, quer pelo evitamento de algumas questões; mas também algum cansaço na “reconstrução dos encadeamentos biográficos”.

Parte dos entrevistados são conhecidos, colegas ou amigos de pessoas com quem a investigadora tem uma relação de proximidade e chegou a eles através do método bola de neve. Outra via de sinalização e contacto com potenciais entrevistados prendeu-se com o surgimento em 2010 de

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um programa de educação não-formal74 dirigido a jovens com um perfil social, em muitos casos, semelhante ao que consideramos ser o dos estudantes em trajetos de contratendência. Uma outra forma de “chegada” aos entrevistados prendeu-se com a participação da investigadora no projeto Vidas Plurais: Estratégias de Integração de Imigrantes Africanos em Portugal (Machado, Roldão e Silva, 2011). Desse trabalho, onde foram realizadas 20 entrevistas e respetivos “retratos” sobre as estratégias de integração dos imigrantes africanos em Portugal, foi possível extrair três entrevistas para o presente estudo.

Nesse tipo de entrevista coloca-se o risco da “ilusão biográfica” (Bourdieu, 1986), na medida em que os entrevistados e os entrevistadores tendem a esperar e a orientar-se para uma narrativa sequencial, coerente, mas que efetivamente nem sempre terá sido linear. Contudo, como refere Abrantes (2013), é necessário ter em conta que o facto de os indivíduos selecionarem determinados aspetos e não outros tem em si uma relevância específica, pois a memória tende a operar por via da intensidade das relações emocionais ligadas a determinado evento. Lahire (2004) chama também à atenção para o facto de esses relatos terem em parte a sua origem em narrativas construídas em situações anteriores de apresentação discursiva, com uma seleção específica dos elementos biográficos “narráveis”. No caso da presente pesquisa, esta questão colocou-se em certa medida, desde logo porque a participação dos entrevistados no referido programa de educação não-formal tinha uma componente de construção e apresentação da história pessoal dos formandos, tendo parte dessas histórias sido posteriormente apresentadas em livro, mas também numa reportagem televisiva. Apesar de se sentir em algumas entrevistas, a interferência de “narrativas biográficas” construídas noutras situações, do nosso ponto de vista essa questão, ainda que mereça atenção, especialmente no decorrer das entrevistas, não terá sido acentuadamente “prejudicial” para a pesquisa. O facto dos entrevistados já terem tido esse tipo de experiência, significa que já haviam feito um trabalho de “recordação” do seu trajeto de vida e que, por outro lado, os entrevistados estavam melhor preparados para abordar, à sua maneira, questões mais sensíveis dos seus percursos. Por outro lado, isso significou que podíamos não só contar com o relato dos entrevistados, mas também com outros documentos sobre a sua história de vida.

Um instrumento de apoio à entrevista particularmente útil foi aquilo a que chamámos “grelha biográfica” e que se inspira no “método dos calendários de vida” desenvolvido por Nico (2012) (Figura 5.1). Essa grelha constituía-se como um mapa cronológico de eventos biográficos de diferentes tipos e foi informalmente preenchido pela entrevistadora à medida que o entrevistado

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Trata-se de um projeto de formação de jovens (entre os 18 e os 30 anos) provenientes de contextos com elevado risco de exclusão social e com potencial de participação e liderança em processos de desenvolvimento nas suas comunidades. Os jovens são selecionados a partir de propostas apresentadas por escolas, IPSS, associações de imigrantes, associações culturais, entre outras entidades. Esse projeto de formação visa a capacitação desses jovens, no domínio da liderança comunitária e da construção e implementação de projetos tendo por base ações de educação não formal.

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relatava alguns aspetos particularmente marcantes do percurso de vida e escolar (experiência de reprovações; mudanças de escola e de ciclo; óbitos; migrações; separações; nascimento de filhos; mudanças de residência; entrada no mercado de trabalho, etc.). Esse documento estava disponível durante a entrevista e foi utilizado diversas vezes pelos entrevistados por forma a organizarem discursivamente a sequência e sobreposição de determinados eventos cuja memória era menos clara.

Lahire (2004) privilegia nas suas entrevistas aquilo a que chama “momentos de rutura biográfica”, noção que recobre o mesmo tipo de situações que Nico (2012) denomina “momentos de viragem” (turning points); que Machado e Silva (2009) chamam “eventos críticos”. Aqui incluem-se reconfigurações doméstico-familiares abruptas, relativas à morte de algum elemento, migração, divórcios, recasamentos, mudanças de residência, mas também momentos de decisiva transformação das inserções escolares, mudança de escola e de curso/modalidade de ensino, transições de ciclo escolar, experiência de sanções escolares, etc. Do ponto de vista da nossa pesquisa, esses momentos revelaram-se particularmente importantes porque demonstram com nitidez a importância do “efeito de percurso” na análise desses trajetos e o caráter contingente das estratégias, projetos e envolvimento escolar desses jovens.

Figura 5.1. – Exemplo de grelha cronológica de apoio à entrevista

Anos de idade

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Nasce em

Portugal Freq. Ama

no bairro Freq. Ama no bairro Freq. Ama no bairro Pré-escolar 1º ano Escola do “Bairro” 2º ano 3º ano Separação dos pais 4º ano Turma de nível 5º ano Transição para EB2/3

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

6º ano 7º ano Morte da Mãe Reprov. Mudança de escola 7º ano Escola c/ forte exclusão escolar, mas prestigiada nas culturas juvenis Reprov. 7º ano 8º ano Mudança de escola Desistência escolar Trab. Telemark. 7º Mudança de escola (IPSS) Curso profiss. 8º Curso profiss. 9º Curso profiss. Saída antecipada da escola Trab. Anim. sociocult.

21

22

23

24

25

26

Trab. Anim. sociocult. Trab. Anim. sociocult. Nasce 1ºfilho 10º Escola profiss. 11º Escola profiss. 12º Escola

profiss. Trab. _Anim.

sociocult.

-

-

-

-

Para garantir alguma comparabilidade entre os casos analisados e dessa forma assegurar que a análise pudesse ser menos dispersa e as linhas de problematização daí decorrentes mais consistentes, procurou-se que houvesse alguma homogeneidade do ponto de vista das origens sociais, ainda que ao

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longo das entrevistas tenham vindo a tornar-se manifestas algumas diferenças internas que foram, aliás, substantivamente relevantes para a definição da tipologia que posteriormente se veio a realizar. Entrevistámos, na maior parte dos casos, jovens residentes ou que viveram boa parte das suas vidas em bairros de realojamento social ou de autoconstrução da AML e de origem africana (alguns nascidos já em Portugal outros nos PALOP). O enfoque nos jovens das classes populares de origem africana residentes em contextos socioterritoriais marginalizados deveu-se, não só à maior experiência de investigação e do interesse da investigadora nessas realidades, mas ao facto de também se considerar que estes representam casos em que são mais extremados os riscos de exclusão escolar, como aliás fica evidente na análise extensiva. Entrevistámos também três jovens de origem portuguesa, dois deles (irmãos) residiram durante a infância e juventude num bairro de realojamento social e outra residiu num bairro socialmente mais heterogéneo e socioterritorialmente melhor posicionado. A informação recolhida sobre estes casos permitiu fazer um contraponto com aquela recolhida junto dos entrevistados de origem africana. Ficaram salientes, por exemplo, as dinâmicas particularmente bloqueadoras a que estão votadas as famílias destes últimos no plano do mercado de trabalho, algo que tem um impacto decisivo nos trajetos escolares destes jovens; mas também a forma particularmente violenta como exclusão escolar, relegação territorial, racismo e “alienação cultural” se combinam na estruturação dos seus percursos.

Ainda no que diz respeito à seleção dos entrevistados, procurou-se seguir uma das pistas da análise extensiva, abarcando-se alguma diversidade de trajetos escolares. Por um lado, situações de contínuo e marcado sucesso escolar, em que o percurso é tendencialmente linear, isto é, com elevadas classificações, com experiências pontuais de reprovação, desembocando a maior parte das vezes no ingresso no ensino superior e, em alguns casos, realizando o 2º e 3º ciclo desse nível de ensino75. Por outro, abarcámos percursos onde se observa uma clara inflexão do trajeto escolar. Após um período (por vezes precoce e de vários anos) de marcada exclusão escolar (reprovações e interrupções, sanções disciplinares, inserções em circuitos de escolarização excludentes, etc.) ou de afastamento face à escola por outros motivos (por exemplo, devido à morte dos progenitores), observa-se nesses casos, a partir de determinado momento e sob determinadas condições, um retorno à escola e a construção de uma relação mais integrada com esta. A “excecionalidade” que reconhecemos a esses trajetos advém do caráter “improvável” da inflexão de percurso face a uma biografia marcada pela rutura, por vezes em conflito, com a ordem e cultura escolar. Como se verá, parte destes trajetos tecem-se nas vias profissionalizantes do ensino secundário e teria sido interessante captar uma maior diversidade de inserções nessas vias.

75

Neste ponto, interessa dizer que teria sido talvez proveitoso para a pesquisa se se tivesse investido um pouco mais na análise de trajetos escolares das classes populares em circuitos de escolarização “exclusivos”. Se foi possível entrevistar dois jovens que frequentaram ou frequentam cursos de engenharia no ensino superior público, teria sido interessante abarcar estudantes do curso de medicina, por exemplo.

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In document Små barn og store barnegrupper (sider 135-139)