No Comunicado SE de 22-3-95, foram apontados para o ano de 1992, 1.476.000 alunos reprovados ou evadidos, o que correspondeu a algo em torno de 25% dos alunos matriculados naquele ano na rede estadual. A SEE/SP identifica aí um grave problema da rede estadual de ensino, alegando que é tanto um problema do ponto de vista econômico, pelo custo anual de US$ 324,7 milhões investidos nestes alunos, quanto pedagógico, pois estes alunos abandonam a escola sem completar os estudos.
A situação apresentada naquele momento é classificada pela SEE/SP como caótica e era necessário combater as causas da evasão e repetência dentro da escola. A solução da SEE/SP para sanar o problema relativo à repetência veio com a publicação da Deliberação CEE 9/97 (SÃO PAULO, 1997a), que institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão continuada no Ensino Fundamental (EF). O princípio pedagógico básico que fundamenta a progressão continuada é que cada ser humano aprende em seu ritmo próprio, desta forma a organização em ciclos mais longos possibilita que todos aprendam no seu tempo. A Deliberação 9/97 aponta que “a reprovação, como vem ocorrendo até hoje no ensino fundamental, constitui um flagrante desrespeito à pessoa humana, à cidadania e a um direito fundamental de uma sociedade democrática” (SÃO PAULO, 1997a, p. 826).
O Ensino Fundamental na época compreendia da 1ª série (ingresso aos 7 anos) à 8ª série (conclusão aos 14 anos). A partir da publicação da Deliberação 9/97, estava extinta a reprovação por baixo rendimento no EF, ou seja, as notas ou conceitos atribuídos ao longo do ano pelos professores aos alunos constituíam parte da avaliação contínua e deveriam “garantir a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação contínua e paralela, a partir de resultados periódicos parciais e, se necessário, no final de cada período letivo” (SÃO PAULO, 1997a, p. 820). O EF passou a ser composto no Estado de São Paulo por dois ciclos: o Ciclo I e Ciclo II, na seguinte conformidade com a Resolução SE 4, de 15 de janeiro de 1998 (SÃO PAULO, 1998), no seu artigo 1º:
“As escolas da rede estadual organizarão o ensino fundamental em regime de progressão continuada por meio de dois ciclos:
I - Ciclo I, correspondente ao ensino da 1ª à 4ª séries; II - Ciclo II, correspondente ao ensino da 5ª à 8ª séries.”
Com a implementação da progressão continuada a retenção de alunos ao longo dos ciclos só poderia ocorrer nos casos em que o aluno não obtivesse a frequência mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que determina “a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação” (Brasil, 1996).
A Deliberação estava ancorada na LDB, que previu nos §1º e §2º do Artigo 32 a possibilidade da organização do Ensino Fundamental em ciclos e a progressão continuada:
Artigo 32:
[...] § 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (BRASIL, 1996).
A política de ciclos e progressão continuada, no tocante ao combate as altas taxas de reprovação, obtiveram resultados consideráveis na “racionalização do fluxo escolar”. A taxa de reprovação no EF, que segundo a SEE/SP foi 25% em 1992 (SÃO PAULO, 1995a) foi reduzida a uma média de 5%, conforme os dados obtidos no relatório “Desempenho escolar Estado de São Paulo 2010 – 2013” (SÃO PAULO, 2014a):
Tabela 1 – Taxas de reprovação na rede estadual de ensino de São Paulo.
Segmento/Ano 2010 2011 2012 2013
Taxa de
Reprovação EM EF 13,9 5,1 15,4 5,6 13,9 4,8 12,9 4,5
Fonte: Desempenho Escolar - Estado de São Paulo 2010 – 2013.
Conforme os dados da Tabela 1, a reprovação média no EF no período de 2010 a 2013, foi de 5% e diminui a uma taxa de 4,5% em 2013. É interessante comparar que no EM, onde não há organização em ciclos nem progressão continuada, as taxas de reprovação no período são relativamente mais altas, em média 14%.
Esta política de ciclos e progressão continuada, implantadas pela SEE/SP, permaneceram inalteradas até o ano de 2014, quando foi publicada a Resolução SE 53/2014(SÃO PAULO, 2014b), que promoveu uma reorganização dos ciclos no EF. Nesta nova resolução os ciclos ficaram assim organizados na rede estadual paulista: Ciclo de Alfabetização (do 1º ao 3º ano), Ciclo Intermediário (do 4º ao 6º ano) e Ciclo Final (do 7º ao 9º ano).
A mesma resolução estabelece que os ciclos permaneçam em regime de progressão continuada, com previsão de retenção, no final de cada ciclo, de alunos que não tenham desenvolvido as habilidades previstas para cada estágio. Segundo a Resolução (SÃO PAULO, 2014b) o aluno que for retido no último ano de um ciclo, cursará novamente o mesmo ano, porém, deverá obrigatoriamente, ao cursar pela segunda vez o mesmo ano, continuar sua aprendizagem no ciclo seguinte no ano ulterior, ou seja, pode haver retenção no final de cada ciclo apenas uma vez, com prosseguimento obrigatório de estudos no ano subsequente ao da retenção.
Cabe salientar que a implantação em 1997 do regime de progressão continuada e dos ciclos no EF das escolas da rede pública estadual no Estado de São Paulo foi motivo de muita
discordância por parte de muitos profissionais do quadro do magistério estadual, que acusaram o governo de implantar um regime de promoção automática, sem consulta aos profissionais da rede escolar. Segundo a Presidenta do Sindicado dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP), Maria Izabel Azevedo Noronha
Quando se fala em ciclos e progressão continuada, é preciso constatar, em primeiro lugar, que na Rede Estadual de Ensino de São Paulo nunca houve progressão continuada. Aqui, há mais de quinze anos, temos um sistema de “aprovação automática”, sendo as crianças promovidas automaticamente aos anos seguintes. Isto resulta na exclusão postergada desses alunos, que deixam os bancos escolares sem acesso ao conhecimento acumulado pela sociedade, um direito histórico da humanidade. A progressão continuada não pode ser concebida com medidas isoladas (NORONHA, 2013).
Seja qual for o ponto de vista, o fluxo escolar é uma variável extremamente importante, considerando que está condicionada ao ingresso na idade certa (atualmente 6 anos de idade para o primeiro ano), à permanência na escola e no tempo de integralização da etapa de ensino (9 anos por exemplo para o Ensino Fundamental). Considerando o avanço na questão do acesso obtido nas últimas décadas, sobressalta-se a permanência e o tempo de integralização, que sofrem o impacto da reprovação e da evasão escolar.
Podemos analisar a reprovação (repetência) sob aspectos sociais ou econômicos. Sob o prisma dos aspectos sociais a reprovação reforça a desigualdade social, pressionando os mais pobres para fora do sistema escolar aumentando a evasão, a reprovação escolar é excludente e constitui um grave problema dos sistemas escolares. Do ponto de vista econômico, a reprovação é um ‘dinheiro jogado no ralo’, pois o investimento público na educação se esvai, não pode ser recuperado e aumenta os custos totais dos sistemas. Podemos afirmar que sob quaisquer aspectos a reprovação está ‘reprovada’, pois não há benefícios neste processo nem para o aluno e nem para o sistema educacional.
A questão central naquele momento era é como lidar com o problema da reprovação e da evasão na escola. Se considerarmos a afirmação de Neubauer (2001) de que “na reprovação a marca do fracasso é do aluno, na progressão continuada em ciclos a marca do fracasso é da escola, do trabalho do professor, da organização do sistema de ensino que tem de ser avaliado, questionado, revisado e repensado nos seus pontos frágeis”, temos então a necessidade de identificar quais são os ‘pontos frágeis’ e de que forma estes podem ser
superados. O modo como isto foi realizado na educação paulista é que levanta questionamentos como os apresentados na manifestação de Noronha anteriormente citada.
Evidentemente houve um avanço na questão econômica, como vimos, considerando que as taxas de reprovação e retenção diminuíram de forma significativa, mas por outro lado a progressão continuada, que nas condições (com aprovação dos alunos mesmo sem que estes tenham um mínimo de rendimento) em que funciona no Estado de São Paulo é apontado por muitos professores como sendo uma ‘aprovação automática’ estaria postergando a exclusão de jovens que concluem a educação sem o domínio de conhecimentos básicos, como afirma Freitas (2007, p. 968)
Há hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula ou relegados a programas de recuperação, aceleração, progressão continuada e/ou automática, educação de jovens e adultos, pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminação da escola foi suspensa ou adiada e aguardam sua eliminação definitiva na passagem entre ciclos ou conjunto de séries, quando então saem das estatísticas de reprovação, ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatística seja mais confortável.
Freitas ainda aponta que o problema da educação das camadas mais desfavorecidas se agrava, pois na própria concepção ideológica dos ‘liberais’, não há espaço para admitir que
[...] uma espécie de “acumulação primitiva” (Marx) ou um ethos (Bourdieu) cultural sequer interfira com a obtenção dos resultados do aluno. Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mesmos (os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da escola. Isso faz com que a tão propalada equidade liberal fique, apesar dos discursos, limitada ao acesso ou ao combate dos índices de reprovação. (FREITAS 2007, p. 968)
Desta forma a escola e os profissionais, independentemente das condições de trabalho a que estão sujeitos, passam a ser responsabilizados, única e exclusivamente, pelos resultados educacionais dos seus alunos. Assim o institucionalizado fracasso do aluno na organização seriada e com reprovação, foi integralmente transferido para a escola (e seus profissionais) no modelo da progressão continuada. Sendo assim, como afirmado por Freitas, a ‘equidade’ fica restrita ao acesso e combate a reprovação e as mudanças estruturais na escola e nas carreiras do magistério ficam de lado.
Na visão defendida aqui, entendemos que a forma como o fluxo escolar é utilizado no IDESP (que será discutido adiante) configura um dispositivo de performatividade, ao responsabilizar a escola e seus gestores pelas reprovações e evasão, como se fossem fatores sob total controle da ‘gestão’ da escola, sem vínculo com o mundo fora dos muros da mesma, em especial com a gestão do sistema de ensino. Essa forma de comparação e julgamento é apresentada nos documentos oficiais como uma leitura direta da qualidade da escola. Como exemplo, levantamos dados a nós disponibilizados pela SEE/SP através de solicitação ao Serviço de Informação ao Cidadão (SIC) a situação de duas escolas da capital em relação ao fluxo escolar e ao desempenho dos alunos no SARESP:
Tabela 2 – Taxas de Reprovação/Evasão e Indicador de Desempenho no EF II no ano de 2013 de duas unidades escolares da Capital.
Escola Reprovação/Evasão (%) Taxa de
Indicador de Desempenho em Língua Portuguesa Indicador de Desempenho em Matemática
EE1 (Região Sul) 50 2,66 2,32
EE2 (Região Norte) 0 2,15 1,64
Fonte: Dados da SEE/SP, obtidos junto ao SIC. Compilação nossa.
A análise desses dados levanta uma série de questionamentos sobre a forma de responsabilização das escolas com base nestes indicadores. Os alunos da EE1 obtiveram melhor resultado nos indicadores de aprendizagem, mas metade dos alunos não concluiu a série na qual estavam matriculados no EF II desta escola no ano de 2013. Já na escola EE2 os resultados de aprendizagem foram mais baixos, mas a unidade não teve nenhum aluno do seu EF II evadido ou reprovado no mesmo ano. Qual a leitura que podemos fazer disso? Qual a qualidade revelada pelos dados? Entendemos que a tradução da educação em indicadores de desempenho e fluxo configuram dispositivos de controle típicos das políticas performativas. Aprofundaremos esta discussão adiante.