De alguma forma, a legislação e política educacionais constituem um conjunto de instrumentos que delimitam a formação docente (jurídica e politicamente). O que aqui apresentamos é um rastro feito na legislação educacional referente às licenciaturas em ciências naturais e matemática, analisando nela a dimensão histórica das mesmas ciências. Foram objetos de análise instrumentos como: a Lei nº 4.024 de 20/12/1961 (1ª LDBEN); a Lei nº 5.540 de 1968 (da reforma do ensino superior); Lei nº 5.692 de 11/08/1971 (da reforma do ensino básico); Lei nº 9.394 de 20/12/1996 (nova LDBEN, atualizada até 2004); Resoluções que regulamentam sobre as licenciaturas em ciências naturais e matemática.
1. – Alguns Indícios Históricos nas Licenciaturas em Ciências e Legislação.
Fazer uma incursão na história das licenciaturas em ciências (via postulados jurídicos) nos permite encontrar aí fontes para pensar e reconhecer o seu estado atual, registrando o aparecimento ou não da HC.
A partir da pesquisa do material que aborda a trajetória das relações entre as licenciaturas em ciências e a legislação (aproximadamente desde a década de 1930 a 1990), analisando os mínimos curriculares, podemos afirmar que, historicamente, na regulamentação da formação de docentes de ciências (em licenciaturas curtas e plenas) a dimensão histórica do conhecimento científico ficou relegada à inexistência.
Ademais, com a promulgação da Lei 9.394/96, ficaram extintas as licenciaturas em ciências curtas (de 1º grau). Houve, então, um redirecionamento, ou melhor, uma plenificação das licenciaturas curtas amparada pela Resolução CNE/CES nº 2/1999. Existindo a partir daí apenas licenciaturas plenas.55 Quanto à HC, encontramos uma falta de menção expressiva à dimensão histórica das ciências, na política educacional das décadas de 1960 até a nova LDBEN (1996); diferentemente do que veremos a seguir nos instrumentos posteriores de regulamentação, onde já é considerada a dimensão histórica, sócio-política, ética da produção do conhecimento científico. Para mais informações sobre o histórico das licenciaturas ver o anexo na página 138 e a literatura nela referenciada.
Salientamos, a título de exemplo, que embora temporalmente nossa pesquisa se delimitar a partir da década de 1960, afirmamos que já na legislação de 1931 e 1951 aprece indícios da relevância da HC na FIDC, respectivamente:
(...) Ao professor compete ainda referir, abreviadamente, a propósito das descobertas mais notáveis da Química, a evolução dos seus conceitos fundamentais através dos tempos, revelando aos alunos os grandes vultos da sua história, a cuja tenacidade e intuição deve a civilização contemporânea, além da satisfação espiritual de dilatar o conhecimento do mundo objetivo, o concurso dos processos químicos em benefício da saúde, das comodidades da vida, da defesa e do desenvolvimento das nações.56
55 Brasil. MEC/CNE, Resolução CNE/CES nº 2 de 19/5/1999.
56 Programa e Instruções Metodológicas para o Ensino de Química, Decreto nº 19890 de 18/4/1931 (Ministro Francisco Campos), referenciado na comunicação de Natalina A. L. Sicca & Márcia H. M.
Um outro exemplo da década de 1950:
(...) Cumpre ao professor mostrar, sobretudo no curso clássico, a evolução histórica das descobertas e dos conceitos mais notáveis da química, a obra dos grandes vultos que contribuíram nesse domínio, para acentuar o saber humano, o papel que representa na civilização contemporânea a educação científica.57
Embora a visão historiográfica dos dois enunciados legais esteja ultrapassada, porém, o que interessa demonstrar é a responsabilidade reconhecida e dada ao docente de introduzir a HC na abordagem da química.
2. – História das Ciências na Legislação e Política Educacional
Nos instrumentos legais anteriores à Lei 9.394/96, não encontramos indícios expressivos com relação a HC, nas Leis 4.020/61; 5.540/68; 5.692/71 não encontramos a abordagem metacientífica do conhecimento científico. A partir da Lei 9.394/96 nota-se uma certa reorientação para a compreensão do conhecimento científico-tecnológico como portador de uma história e de processos complexos que envolvem sua construção/produção – embora isto não esteja expressamente claro na nova LDBEN, entretanto, os instrumentos posteriores a ela contêm evidências
Ferraz, “História da Ciência e Ensino de Química: da Legislação à formação do profissional”, feita durante o V Seminário Nacional de História da Ciência e Tecnologia; III Reunião da Rede de
Intercâmbios para a História e a Epistemologia das Ciências Químicas e Biológicas, Ouro Preto/MG,
SBHC (24 a 28, jul.), 1995.
57 Programa e Instruções Metodológicas para o Ensino de Química, Portaria nº 1045 de 14/12/1951 (Ministro Clemente Mariano), referenciado na comunicação de Natalina A. L. Sicca & Márcia H. M. Ferraz, “História da Ciência e Ensino de Química: da Legislação à formação do profissional”, feita durante o V Seminário Nacional de História da Ciência e Tecnologia; III Reunião da Rede de
Intercâmbios para a História e a Epistemologia das Ciências Químicas e Biológicas, Ouro Preto/MG,
que serão visto mais adiante. Essa lei também admite maior flexibilidade e autonomia na elaboração de projetos pedagógicos curriculares.
Na seção IV do ensino médio da Lei 9.394/96, está evidente a importância do conhecimento da HC, ao regulamentar as finalidades deste nível de ensino básico no Artigo 35, inciso “IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”. Ou em outro artigo consta que:
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; (...).58
No inciso acima interessa-nos a proposição de que [o currículo do ensino médio] ‘Destacará a compreensão do significado da ciência’.
Desta regulamentação podemos entender que: o ensino [de cada disciplina científica] no nível médio seja capaz de proporcionar a compreensão do que a ciência ou as ciências significa/m; a lei abre caminho para a abordagem de questões histórico-filosóficas (ou sociológicas) da ciência, como por exemplo, o que significa a ciência, em que condições é feita, quais fatores estão implicados na atividade científica, entre outros, referentes à natura das ciências.
Evidentemente nem a HC nem a FC nos darão respostas a tantas indagações que possam surgir. Mas, na medida do possível, essas disciplinas se propõem ao desafio de – cada uma a sua maneira e cooperando com a outra intrinsecamente – buscar encontrar algumas proposições/evidências favoráveis aos nossos
questionamentos. Mas, para acessarmos à compreensão da ciência no ensino médio é necessário antes que ela seja efetivada no processo da formação docente.
Nos instrumentos normativos posteriores a nova LDBEN evidencia-se a compreensão e o reconhecimento dado à HC ou HFC como elemento necessário ao EC. Por exemplo, no Parecer CNE/CES 1.303/2001, que regulamenta as diretrizes curriculares para os cursos de química, estão expressos várias evidencias corroborativas.
O Parecer citado no parágrafo acima, no seu subtítulo 2., das competências e habilidades, item 2.1 sobre o bacharel em Química e subitem “com relação à compreensão da Química” regulamenta que o discente bacharel em química, ao final do curso, deve possuir a competência e a habilidade compreensiva de: “Reconhecer a Química como uma construção humana e compreendendo os aspectos históricos de sua produção e suas relações com os contextos culturais, socioeconômico e político”.
No mesmo parecer, no item 2.2, sobre o licenciado em Química, subitem “com relação à formação pessoal”, a norma regula sobre a competência e habilidade do futuro docente de química, que ao final de sua formação: “Ter uma visão crítica com relação ao papel social da Ciência e à sua natureza epistemológica, compreendendo o processo histórico-social de sua construção”; e no subitem “com relação à compreensão da Química”, o licenciando em química deverá: “Reconhecer a Química como uma construção humana e compreender os aspectos históricos de sua produção e suas relações com o contexto cultural, socioeconômico e político”, finalmente “com relação ao ensino de Química”, o futuro docente na sua prática didática deverá “Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais,
tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da Química na sociedade”.
O Parecer conta com vários outros itens de competências e habilidades em que poderíamos delinear mais a HFC. Mas destacamos aqueles mais expressivos, e eles constituem uma defesa normativa da inclusão da HC ou HFC na formação docente, nesse caso os de química – aos quais se restringe a norma avaliada. Consideramos que tais competências e habilidades não serão possíveis de serem alcançadas se não se reconhecer a inclusão e permanência da HC (ou HFC) na formação de docentes de ciências, que pode ser tido como uma necessidade de fato, não é uma mera ornamentação curricular, mas que a própria realidade da construção científica o impõe, e temos de reconhecer que a HC (ou HFC) é inerente à Ciência. E, é o que a legislação vem considerando.
Antes de observamos os conteúdos curriculares, disponibilizados naquele dispositivo normativo, a perspectiva era encontrar HFC entre os conteúdos específicos para a formação do licenciado, mas, não é o que foi. Encontramos referencias à filosofia e história no item 4.3 referente a “Estágios e Atividades Complementares”, diz o Parecer:
São conteúdos complementares os essenciais para a formação humanística, interdisciplinar e gerencial. As IES [instituições de ensino superior] deverão oferecer um leque abrangente de conteúdos e atividades comuns a outros cursos da instituição para a escolha dos estudantes. Sugerem-se, para este segmento curricular, conteúdos de filosofia, história, administração, informática, instrumental de língua portuguesa e línguas estrangeiras, dentre outros. (...).59
Poderíamos perguntar quais as ferramentas terá o formando para acalcar essas competências e habilidades. A busca de ferramentas deve, portanto, começar desde os anos iniciais de sua formação.
Embora, na norma, a filosofia e a história não estejam especificadas podemos inferir que se trata da HC e FC, cujo diferencial é o fato de ambos navegarem entre os dois universos de formação científica e humanística. Além do mais, elas têm seus objetos e pontos de vista focados nas ciências, então, podemos supor que não se trata aí de qualquer filosofia e história. Considerando que aprender a constituição química da matéria, a didática do ensino da química é tão relevante quanto aprender como e por que ou em que condições foi, historicamente, produzido o conhecimento químico e quais os seus fundamentos.
É necessário pensar ou fazer pensar que aprender a constituição química da matéria, aprender a didática do ensino de química são tão relevantes na formação docente quanto aprender como e em que condições é construído historicamente o conhecimento químico, quais os seus fundamentos, qual a natureza do conhecimento químico, por exemplo.
No Parecer CNE/CES 1.301/200160, que regulamenta os cursos de ciências biológicas, ao regular sobre o perfil do profissional, o licenciando em ciências biológicas não é considerado, apenas é contemplado o bacharel, é a esse que o perfil foi delineado legalmente.61 Entretanto no subtítulo 2. das competências e habilidades regulamenta-se que o formando deverá ser capaz de:
f) Entender o processo histórico de produção do conhecimento das ciências biológicas referente a conceitos/princípios/teorias;
g) Estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade; 62
60 Brasil. MEC/CNE. Parecer CNE/CES 1.301/2001.
61 O leitor pode conferir isto no respectivo Parecer (CNE/CES 1.301/2001). 62 Brasil. MEC/CNE. Parecer CNE/CES 1.301/2001.
A alínea f) é evidente que o que ela regula que se alcance, através da história das ciências biológicas, o processo não só do conhecimento biológico, mas do processo que tange aos seus conceitos, princípios e leis. Podemos salientar aqui a história dos conceitos que encerram o conhecimento produzido. Através dela o docente poderá introduzir seus discentes a aprendizagem de novos assuntos. As relações entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) que a alínea g) regulamenta tem uma importância na abordagem histórica dos fatores sociais, tanto do ponto de vista da sociedade para a ciência e tecnologia quanto destas para aquela.
No subtítulo 3. da estrutura do curso, consta que ela “deve ter por base os seguintes princípios”: “(...); levar em conta a evolução epistemológica dos modelos explicativos dos processos biológicos”. Vemos aqui como que os autores a reforçarem a dimensão histórica e filosófica, que já ficou expresso nas alíneas citadas. Assim, podemos inferir que os “modelos explicativos” da construção do conhecimento (episteme) biológico sejam tratados no seu processo de desenvolvimento (historicamente).
Finalmente, ao regular sobre conteúdos curriculares básicos (subtítulo 4., item 4.1), diz a norma:
Os conteúdos básicos deverão englobar conhecimentos biológicos e das áreas das ciências exatas, da terra e humanas, tendo a evolução como eixo integrador. Os seguintes conteúdos são considerados básicos:
(...).
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E SOCIAIS: Reflexão e discussão dos aspectos éticos e legais relacionados ao exercício profissional. Conhecimentos básicos de: História, Filosofia e Metodologia da Ciência, Sociologia e Antropologia, para dar suporte à sua atuação profissional na sociedade, com a consciência de seu papel na formação de cidadãos.63
Novamente, a norma salienta a importância da “História, Filosofia e Metodologia da Ciência” como conhecimentos básicos, como substratos/fundamentos que o formando deve obter.
Às diretrizes curriculares dos cursos de Física regulamenta o Parecer CNE/CES nº 1.304/2001.64 Ao descrever o perfil do formando em física, nele distingue-se, dentro do perfil comum, quatros categorias específicas de físicos e descreve-se sobre cada uma delas, as categorias são: “Físico-pesquisador” referente aos bacharéis em física; “Físico-educador“ referente aos licenciados; “Físico-tecnólogo” corresponderia aos bacharéis em Física Aplicada; “Físico-
interdisciplinar” este bacharel ou licenciado em física e áreas afins (associadas),
transita por várias áreas e trabalham com profissionais de outras áreas científicas, tecnológica, médica, econômica, gestão, informática, entre outras. Dessas categorias a nós interesse a do físico-educador, sobre ele diz a norma:
Físico – educador: dedica-se preferencialmente à formação e à disseminação
do saber científico em diferentes instâncias sociais, seja através da atuação no ensino escolar formal, seja através de novas formas de educação científica, como vídeos, “software”, ou outros meios de comunicação. Não se ateria ao perfil da atual Licenciatura em Física, que está orientada para o ensino médio formal.65
Veja-se que o perfil deste profissional de educação é comparado por dessemelhança ao do licenciado ortodoxo. Ele é descrito aí como um “polivalente” com capacidade e habilidade de atuar educacionalmente em várias instâncias sociais, através do ensino escolar formal à educação via multimídia. Suas
63 Brasil. MEC/CNE. Parecer CNE/CES nº 1.301/2001.
64 Brasil. MEC/CNE. Parecer CNE/CES nº 1.304/2001. 65 Brasil. MEC/CNE. Parecer CNE/CES nº 1.304/2001.
competências e habilidades são descritas no quadro comum a todas as demais categorias66:
A formação do Físico nas Instituições de Ensino Superior deve levar em conta tanto as perspectivas tradicionais de atuação dessa profissão, como novas demandas que vêm emergindo nas últimas décadas. (...).
(...).
A diversidade de atividades e atuações pretendidas para o formando em Física necessita de qualificações profissionais básicas comuns, que devem corresponder a objetivos claros de formação para todos os cursos de graduação em Física, bacharelados ou licenciaturas, enunciadas sucintamente a seguir, através das competências essenciais desses profissionais.
Tais competências essenciais são, entre outras:
(...)
5. desenvolver uma ética de atuação profissional e a conseqüente responsabilidade social, compreendendo a Ciência como conhecimento histórico, desenvolvido em diferentes contextos sócio-políticos, culturais e econômicos.67
É reconhecida e regulada aqui a dimensão história do conhecimento científico, com uma expressividade que nas normas anteriores, nota-se também como que uma consciência e praticidade de assumir e publicar que a ciência não é a-histórica e que ao seu desenvolvimento, a sua construção concerne a diferentes épocas ou contextos “sócio-políticos, culturais e econômicos”. Quanto às competências específicas os autores recusaram-se a especificá-las, alegando mudanças contínuas no atual mercado, mas, com relação à licenciatura adiantaram o seguinte:
66 Ver no parecer, o item 2. das competências e habilidades (CNE/CES nº 1.304/2001). 67 Brasil. MEC/CNE. Parecer CNE/CES nº 1.304/2001.
No caso da Licenciatura, porém, as habilidades e competências específicas devem, necessariamente, incluir também:
1. o planejamento e o desenvolvimento de diferentes experiências didáticas em Física, reconhecendo os elementos relevantes às estratégias adequadas; 2. a elaboração ou adaptação de materiais didáticos de diferentes naturezas, identificando seus objetivos formativos, de aprendizagem e educacionais; 68
Estas competências, que dizem respeito à gestão e elaboração de projetos didáticos e divulgação do conhecimento físico, possibilitam a inclusão da abordagem histórica. No Parecer insistem os autores em deixar evidente que a ciência é uma das atividades dos seres humanos, eles expressam isto ao regularem sobre os conteúdos curriculares, no que se refere ao núcleo comum. Segundo consta, o núcleo comum deve ter “aproximadamente 50% da carga horária”, e se assim for, os outros 50% são para os “módulos seqüenciais de especialização” (que formam as várias categorias de físicos). Mas, além de reconhecer e afirmar que a ciência é uma atividade humana e que se desenvolve em diversos contextos sócio-culturais, há uma especificação com relação a HFC, vejamos:
(...).
O núcleo comum é caracterizado por conjuntos de disciplinas relativos à física geral, matemática, física clássica, física moderna e ciência como atividade humana. Estes conjuntos são detalhados a seguir.
(...).
E - Disciplinas Complementares
O núcleo comum precisa ainda de um grupo de disciplinas complementares que amplie a educação do formando. Estas disciplinas abrangeriam outras ciências naturais, tais como Química ou Biologia e também as ciências humanas, contemplando questões como Ética, Filosofia e História da Ciência, Gerenciamento e Política Científica, etc.69
Embora estando a HFC, (bem como a gestão e política científica), entre as disciplinas complementares (categoria disciplinar também tida como de terceira ordem em relação à importância das disciplinas que concorrem para a formação do
profissional), é de se realçar que aí – conforme a norma – essas disciplinas complementares fazem parte do núcleo comum, ou seja, básico.70
No Parecer CNE/CES nº 1.302/200171 que regulamenta as diretrizes
curriculares nacionais dos cursos de matemática (bacharel e licenciado), no quadro de todos os quatros ramos de conhecimento cujos Pareceres aqui analisamos, no Parecer de matemática tem-se a plena consciência não só de que é indispensável, mas também, de localizar a HC e FC na licenciatura em matemática e parcialmente no bacharel. Ao regulamentar os mínimos curriculares dos cursos de matemática, quanto à licenciatura coube regular o seguinte:
Os conteúdos descritos a seguir, comuns a todos os cursos de Licenciatura, podem ser distribuídos ao longo do curso de acordo com o currículo proposto pela IES72:
· Cálculo Diferencial e Integral · Álgebra Linear
· Fundamentos de Análise · Fundamentos de Álgebra · Fundamentos de Geometria · Geometria Analítica
[E, no entanto,] A parte comum deve ainda incluir:
a) conteúdos matemáticos presentes na educação básica nas áreas de Álgebra, Geometria e Análise;
c) conteúdos da Ciência da Educação, da História e Filosofia das Ciências e da Matemática.73
Veja-se que há uma diferença muito grande, além do que já salienta acima, percebe-se que a inclusão aqui não é também de uma filosofia ou história qualquer, mas específica e que a sua localização é necessariamente na licenciatura. Por outro 68 Brasil. MEC/CNE. Parecer CNE/CES nº 1.304/2001.
69 Brasil. MEC/CNE. Parecer CNE/CES nº 1.304/2001.
70 Além do módulo comum, estão os módulos seqüenciais que definem a ênfase do tipo de físico em formação, quanto ao licenciando diz a norma: “Físico-educador - No caso desta modalidade, os seqüenciais estarão voltados para o ensino da Física e deverão ser acordados com os profissionais da área de educação quando pertinente.” Para mais informações consultar subtítulo 4.2 módulos seqüenciais em Brasil. MEC/CNE. Parecer CNE/CES nº 1.304/2001.
71 Brasil. MEC/CNE. Parecer 1.302/2001. 72 IES = Instituição/ões de Ensino Superior.
lado, aquela exigência legal pode desdobrar-se duplamente a HFC, em HC e FC (áreas mais gerais) e HFM, em História da Matemática e Filosofia da Matemática (áreas específicas), respectivamente.
Quando ao bacharel, neste Parecer, recomenda-se que:
É necessário um conhecimento de Física Geral e noções de Física Moderna, como forma de possibilitar ao bacharelando o estudo de uma área na qual historicamente o uso da matemática é especialmente significativo.74
Encontrar ou conhecer como a matemática foi sendo apropriada pela física geral ou moderna é o objetivo do postulado, à nossa interpretação. Entretanto, entendemos que não se trata de um desprezo ao bacharel, mas porque o caráter de sua formação e os fins a que ela visa não lhe torna obrigatório o uso da HC, não necessariamente – seria muito interessante, se o fizesse. Mas, o objetivo do bacharelato o direciona para outro lado (à pesquisa aplicada).
Destarte, todos estes pareceres estudados – ao regularem as diretrizes curriculares para cada área – consideram o conjunto tanto dos conteúdos profissionais quanto das diretrizes curriculares nacionais reguladas para a educação básica (ensino fundamental e médio) e para a formação docente em nível superior.