Observou-se que a leitura do texto escrito não se reduz ao conhecimento de palavras que integram o vocabulário do texto; pois, se as palavras remetem o leitor a conhecimentos de mundo e estes se organizam por campos discursivos diferenciados, o leitor precisa aprender a participar do conjunto de textos que formalizam tais campos discursivos. Tal aprendizagem implica diferentes interpretações de uma mesma porção do saber enciclopédico, designado em língua. Nessa acepção, pode-se partilhar com o professor de História, de Geografia, de Arte esse processo de transposição didática centrado em pressupostos teóricos da interdiscursividade.
• o professor de História se ocuparia com a aquisição de conhecimentos (pelo aprendiz) referentes à sociedade brasileira do final do século XIX e início do século XX, focalizando a Primeira República do Brasil, o modelo de poder sócio-político-econômico sob o comando da oligarquia cafeeira; • o professor de Geografia se ocuparia com a aquisição de conhecimentos
(pelo aprendiz) da geografia física e humana de regiões agrícolas em que se desenvolvem o plantio do café, atribuindo relevo ao modelo cultural por meio do qual o homem interpreta os elementos da natureza, os usos desses elementos e como esse modelo estende ou delimita a sua relação com os outros homens.
• o professor de Arte se ocuparia em criar um espaço capaz de favorecer aos aprendizes a leitura, por exemplo, do quadro “Café”, de Portinari; atribuindo relevo à leitura à vestimenta das figuras humanas nele representadas como personagens, bem como aos tipos humanos retratados pelo pintor. Também se ocuparia dos modelos de construções das fazendas – estilo da casa grande, das senzalas, dos terreiros de secagem e ensacamento do café, carregamento dos sacos até o meio de transporte, plantio: disposição das mudas no terreno preparado para tal fim, colheita... –, estudo da perspectiva, etc.
Observa-se que essa aprendizagem deverá envolver os alunos em atividades de pesquisa, sob a orientação dos professores, o que implicará não só a previsão dessas atividades por eles, mas também intervenções capazes de favorecer a produção de conhecimentos socialmente produzidos em cada uma dessas áreas. Refletir e desenvolver o raciocínio crítico em todas elas é uma necessidade de que o professor não pode abrir mão, de modo a orientar tais reflexões críticas por procedimentos analíticos que impeçam a opinião fundamentada no senso comum. Logo, o domínio da escrita, em quaisquer disciplinas, implica participação efetiva do aprendiz, pois ele precisa responder cognitiva e socialmente pelo conteúdo dessa aprendizagem.
O professor de Língua Portuguesa, em consonância com os demais, ocupa-se dos processos de compreensão de textos, de modo a que os aprendizes tomem consciência de que, ao ler um texto, coloca um conjunto de conhecimentos em ação. Tais conhecimentos, ativados pelo vocabulário do texto, são desmobilizados- remobilizados, não só em função da extensão dos conhecimentos prévios do aprendiz de leitor, mas também em função da referência tematizada em progressão semântica.
A tematização, à medida que vai sendo estabelecida pela progressão semântica, estabelece as inferências autorizadas e reorganiza os conteúdos já processados, possibilitando o levantamento de novas hipóteses que, confirmadas, asseguram a continuidade da leitura; não confirmadas, a retomada do já lido. Por esse ir e vir, os significados vão se convertendo em sentidos que apontam para uma direção: aquela da referência tematizada. A cada avanço se tecem e se retecem os significados antecedentes por aqueles que lhe são subseqüentes e a eles vão se indexando outros que emergem do modelo de contexto situacional referenciado no texto.
O ponto de partida, conforme apontado, são os elementos lexicais, formalizados não só por categorias lingüísticas – sujeito, predicado, período simples, período composto, parágrafo – mas por topicalizações que pressupõem o esforço do leitor para apreender o ponto de vista do seu interlocutor-autor. Esse processo de apreensão exige, conforme se buscou demonstrar, que o leitor faça adequação do seu plano de ação àquele do seu interlocutor, buscando saber o que ele “disse”, no tempo em que fala – tempo histórico – do lugar de que fala – produtor de texto literário; logo, do lugar ocupado pela literatura brasileira no final do século XIX. O seu interlocutor, portanto, é um usuário da língua portuguesa ao qual se atribui prestígio, visto que o texto literário de qualidade é lugar para se reescrever a história oficial por um ponto de vista cultural. Conhecer a cultura brasileira do final do século XIX, tendo como modelo situacional um ponto de vista crítico da História Oficial é assumir uma outra posição no mundo da vida. Se para a História Oficial os cafeicultores foram homens de poder que prestaram grandes serviços à nação; para o autor eles são personagens de uma história de fracasso, porque não criada e não reinventada, mas reproduzida.
3.5 Considerações finais
A análise apresentada neste Capítulo buscou apontar conjuntos de estratégias de que os leitores fazem uso para converter um texto-produto em texto-processo. Elegeu-se como pressuposto básico o fato de os lingüistas afirmarem que a língua é forma e que toda forma remete-se a um conteúdo. Considerou-se que o vocabulário de um texto é a fonte dos processos de compreensão que favorece a interpretação, desde que se considere a relação entre léxico e conhecimento de mundo e o fato de esse mesmo vocabulário poder ser ressamantizado durante o ato de leitura: pressuposto da lexicologia. (cf. Turazza 2005).
Esse movimento de leitura analítica facultou ao pesquisador-leitor a verificação da necessidade de desenvolver estratégias que favoreçam a interação do aluno, por meio do texto, com o produtor-autor e o seu contexto sócio-histórico. Desse processo de interação, emergem as vozes do texto, exigindo do aluno a sua compreensão e, embora se trate de um processo de alta complexidade, esse deve se inserir em uma dinâmica que propicie ao aluno alcançar a posição de um produtor-leitor. Tal posição lhe faculta interagir com o texto de modo a compreendê-lo e, por esse ato de compreensão, o aluno vai se deslocando para a posição de sujeito-autor. Esse movimento, garante que professor e aluno saiam dessa atividade renovados e enriquecidos: E difícil, mas vale a pena, professora. .
Nesse sentido, observou-se também que a leitura precisa ser focalizada como uma prática viva, ativa, isto é, aquela que permite repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento; de modo que o professor precisa conhecer como se aprende a ler para ensinar a ler.
Assim, quanto à compreensão do texto “A Folhinha” atribuiu-se relevo ao conjunto de informações sócio-histórico-culturais que possibilitaram compreender o contexto em que o autor se inseria e as condições de produção de seu texto,
considerando-se que o modelo situacional remete-se ao da decadência das cidades mortas do interior, mais especificamente, do Vale do Paraíba. Por conseguinte, nesse contexto de considerações, evidenciou-se a necessidade de se estenderem os conhecimentos prévios dos aprendizes, por meio do domínio da cultura escrita, de variados tipos de textos que focalizam o mesmo tema. Também não se pode deixar de ressaltar a variação de usos da língua escrita e as dificuldades de se compreender o vocabulário bem como a estruturação gramatical diferenciada em cada um desses textos de áreas distintas, conforme postulado no item 3.4.2.1.
Pode-se, assim considerar a necessidade de se criar projetos interdisciplinares nas escolas para melhor aprimorar essa experiência de pesquisa; pois, para o professor de Língua Portuguesa não é tarefa fácil buscar compreender textos de outras áreas. O tema desenvolvido por qualquer texto é sempre objeto de representação naqueles de outras áreas, cujos professores têm formação para lê-los com maior grau de proficiência. Mas, acredita-se, ter ficado bastante claro que a leitura não pode ser conteúdo disciplinar e tampouco responsabilidade de um único professor.
Nesse sentido, tendo como parâmetro as leituras realizadas para a elaboração deste Capítulo, pôde-se constatar que a transmudação de um texto-produto em um texto-processo é um trabalho de ensino e aprendizagem cuja duração não se circunscreve a uma ou duas aulas. O seu ensino é um processo intensivo e a sua aprendizagem precisa ir se deslocando desse eixo intensivo para o extensivo, pois a leitura extensiva qualifica o leitor proficiente. Assim, percurso que qualifica o processo de escolarização, tem a leitura intensiva como âncora e, se bem conduzido, parece poder transmudar nossos aprendizes de uma posição de decifrador para a de leitor: aquele que se faz sujeito-autor, ou seja, aquele é capaz de atribuir sentidos aos textos que lê, fazendo-se um cidadão, porque produtor da cultura escrita.
CONCLUSÃO
A pesquisa realizada esteve orientada pelo pressuposto segundo o qual as práticas sociais que visam ao ensino-aprendizagem da leitura do texto escrito não podem ter por ancoragem uma pedagogia cuja didática exclua a aquisição de conhecimentos enciclopédicos — aqueles produzidos a várias mãos pela humanidade — tampouco conhecimentos prévios que os alunos carregam consigo quando passam a freqüentar a escola. Esse processo de exclusão tem qualificado o ensino de língua materna e, conseqüentemente, a sala de aula como lugar em que se pratica uma pedagogia da transmissão e/ou da inculcação, formalizada por programas de ensino, cujos conteúdos têm possibilitado uma abordagem das questões lingüísticas por um ponto de vista formal ou gramatical. Tal reducionismo das questões lingüísticas, circunscrito a um modelo de focalização em que a língua é vista em si e por si, ou seja, quanto à sua estrutura gramatical dos seus elementos constitutivos e de suas regras combinatórias, leva Coracini (2002) a postular a existência de dois modelos de sala de aula: o saussureano e o bakhtiniano.
Entende-se que o modelo saussureano é aquele cujo suporte teórico tem garantido aos professores de língua materna substituir a visão dos gramáticos tradicionais por aquela dos lingüistas; contudo, sem deixar de circunscrever seus programas de ensino à dimensão dos conteúdos gramaticais. Nessa acepção, buscou- se construir, por meio desta investigação, uma proposta capaz de recontextualizar a prática de docência do professor, de modo a romper os limites de um ensino, cujas fronteiras precisam se estender para além dos conteúdos gramaticais, mas sem deixar de incorporá-los. Por conseguinte, buscou-se compreender qual seria o suporte teórico- metodológico capaz de garantir, por um lado, a recontextualização de práticas de docência da língua materna de que emergisse uma modalidade de ensino de leitura do texto escrito que pudesse, por outro lado, qualificar a chamada sala de aula bakhtiniana: aquela povoada por conflitos cujas soluções implicam a reflexão-crítica.
Nessa perspectiva, optou-se, num primeiro momento, por um estudo de caráter historiográfico para verificar se era possível encontrar um outro/novo caminho, dentre aqueles já percorridos pelo homem que se ocupou da aprendizagem e do ensino da leitura. O produto desse procedimento, registrado no primeiro capítulo desta Dissertação, garantiu ao pesquisador compreender que:
a) a história da leitura do escrito não se dissocia da história da invenção da própria escrita; entretanto, no fluxo dessa história, o escritor não se fazia leitor, ou vice- versa. Ler e escrever eram atividades concebidas como profissões e, nesse tempo, não se falava em “fracasso escolar”;
b) a formação do escritor o convertia em escriba — aquele que registrava os textos que lhe eram ditados por autoridades reais ou pelos membros da nobreza — e o copista: aquele que reproduzia os textos registrados pelo escriba. O copista se, por um lado, impedia que tais textos se perdessem; por outro, muitas vezes alterava os seus sentidos, quer porque fosse analfabeto, quer porque não conseguisse copiar palavras apagadas pela ação do tempo nos velhos pergaminhos ou por preconceitos.
Nesse caso, pode-se considerar que o trabalho dos copistas tinha por marco a imitação; razão pela qual se fez necessário recorrer à teoria do conhecimento para compreender a concepção de imitação (Introdução e Cap.1). Descobriu-se que a imitação é o princípio fundador das ações humanas; contudo, há duas maneiras para se compreendê-la, quais sejam, como mero ato de repetição e como “recontextualização”; o que implica reorganização do modelo ordenador do que se imita. Essa outra/nova composição de idéias, de conceitos herdados, implicando a reflexão-crítica, é designada por “mimeses”, e, assim, o pesquisador optou por considerar a repetição como “mimeses”: o que é imitado, mas não literalmente copiado, porque reinterpretado.
A reinterpretação do que é herdado, das tradições, está compreendida como transformações ou reconstrução — quer conscientes ou inconscientes — de velhos modelos ou estruturas para poderem se adaptar a novos/outros contextos espaciais ou
temporais; uma exigência de novas formações socioculturais como é o caso da modernidade. Descobriu-se, no fluxo da historicidade, que há dois modelos de leitura — uma intensiva e outra extensiva: um mesmo texto lido inúmeras vezes pelo mesmo leitor e vários textos lidos por um mesmo leitor, respectivamente.
No caso da leitura intensiva, lia-se um mesmo texto inúmeras vezes pelo fato de não se dispor de outros; pois, antes da invenção da imprensa, a divulgação era bastante baixa: dependia do número de reproduções feitas pelos copistas. Já a leitura extensiva é uma modalidade de produção de sentidos que, antes da invenção da imprensa estava circunscrita aos membros da classe eclesiástica, formado pelas Igrejas, em abadias e mosteiros. Nessas abadias e mosteiros estavam as bibliotecas, os textos da Antigüidade Clássica: um espaço que facultou o desenvolvimento da leitura silenciosa e de copistas letrados que legaram à Modernidade um modelo de produção de dicionários bilíngües, a tradução de textos clássicos e a concepção de leitura como arte e fonte de sabedoria. O copista letrado foi, portanto, produtor de cultura.
Compreendeu-se que a leitura extensiva, — aquela em que o mesmo leitor produz sentidos para os vários e diferentes textos que lê — é uma modalidade de produção discursiva que qualifica o leitor proficiente. Essa modalidade de leitura, antes da invenção da imprensa, estava circunscrita à formação de leitores que, sob a responsabilidade do clero, ocupavam cargos de poder em instituições estatais da época. Logo, o domínio proficiente da escrita sempre propiciou a inclusão social, o acesso à cidadania, por meio da aquisição de saberes enciclopédicos capazes de estender os conhecimentos prévios de seus leitores.
Essas considerações fizeram com que se entendesse que o modelo de leitura intensiva fosse aquele a ser recontextualizado, pois a extensiva já implicava o domínio da escrita, desenvolvimento de habilidades e estratégias de produção de sentidos e incorporação da sua prática às vivências de um aprendente que se tornara leitor
proficiente. Entretanto, conforme postulado, a leitura intensiva de um mesmo texto por vários leitores deveria adequar-se ao modelo de contexto situacional da formação sociocultural da atual contemporaneidade.
Isto posto, considera-se que o objetivo específico proposto para as investigações registradas no Capítulo 1 desta Dissertação foi alcançado: conhecer a história dos modos de ler para saber o que dela permanece, na história renovada do seu ensino no século XXI, bem como o(s) modelo(s) a ser(em) recriado(s) para o seu ensino no ciclo fundamental da escola contemporânea. Assim, o que permanece, conforme já apontado, é a pedagogia da transmissão e inculcação, fundada em programas de ensino, cujos conteúdos são seriados.
Nesse sentido, os fundamentos teóricos apresentados no Capítulo 2 apontam ser impossível separar a aprendizagem dos processos de compreensão, visto que só se aprende algo quando se compreende o que ele é e para que serve. Assim, para compreender é preciso prever e para prever é preciso construir hipóteses que têm por matriz as teorias de mundo construídas no fluxo da existência.
Nesse Capítulo, postulou-se que a aprendizagem da leitura do texto escrito é um exercício que implica a atividade de fala e se qualifica por um processo sócio-cognitivo- interativo, de sorte que essa atividade implica a construção do diálogo. Nessa acepção, a fala escrita está privada da presença do “outro” e, assim sendo, por meio da leitura faz-se necessário resgatar esse “outro” para com ele dialogar, momento em que o leitor se desloca para o mundo do autor por meio da palavra, sendo essa a chave que abre a porta para o passado ou para o futuro, não a gramática conforme se tem considerado. Portanto, o objetivo do Capítulo 2 foi compreender o princípio da autoria pelas matrizes da aquisição e desenvolvimento da linguagem, compreendida como processo sócio- cognitivo-interativo, conforme postulado.
Assim, se a fala é o espaço de atividades de construção do plano de expressão formalizado em língua para dar tangibilidade ao pensamento por meio da ação da linguagem, a leitura do texto escrito implica aprendizagem de modelos desses planos de expressão. Logo, se é impossível suprimir a fala para construir realidades ou representações dos conhecimentos humanos, aprender a ler o texto escrito é aprender a dialogar com ele. Por conseguinte, pensar o ensino-aprendizagem de práticas de leitura da escrita é apreender a educação como processo constitutivo, porque constituído por sujeitos, cujo marco tem por ancoragem o desenvolvimento da linguagem. Desse modo, a leitura ao ser compreendida como produção de sentidos atribuídos a um texto escrito pelo produtor-leitor que, ao se fazer fonte desse processo de produção, qualifica-se como sujeito que traz em si a qualidade de “autor”. Assim, o produtor-leitor é o sujeito-autor: aquele que usa de forma proficiente os conhecimentos lingüísticos e diz em língua o que signifaz em linguagem.
Observou-se no decorrer do capítulo que a formação desse sujeito-leitor-autor, implica a reconfiguração da sala de aula considerando-a um espaço de múltiplas vozes e sentidos. Para tal, requer-se a recontextualização das práticas pedagógicas do professor que, no contexto de sala de aula, precisa assegurar condições para que o discurso estabelecido possa se constituir na fronteira entre aquilo que é seu e aquilo que é do outro, ou seja, estar circunscrito ao princípio da dialogia. Portanto, essa recontextualização do espaço de sala de aula, implica um novo/outro procedimento no tocante à compreensão de texto, procedimento que foi abordado no desenvolvimento do Capítulo 3, cujo objetivo foi proceder à leitura significativa do texto – A Folhinha – de Monteiro Lobato, procedimento que implica o domínio de certas regras e estratégias que orientam o leitor para a busca pela compreensão do dizer do interlocutor-autor, no caso do texto selecionado, o homem nascido no final do século XIX, que vivencia os contrastes sociais da realidade brasileira da época.
Dois princípios da Lingüística Textual foram privilegiados para o tratamento da leitura: o da intertextualidade e o da interdiscursividade. O primeiro está compreendido
como propriedade constitutiva de qualquer texto, bem como o conjunto de relações implícitas e explícitas que esse texto estabelece com outros textos. Já o segundo, está compreendido como propriedade constitutiva de todo e qualquer discurso, visto que qualquer um deles é atravessado pela interdiscursividade. Esses dois princípios foram tomados como fundamentos para garantir a extensão dos conhecimentos prévios dos aprendentes (professor e alunos) e também dos seus saberes enciclopédicos.
As releituras do texto-base — A Folhinha — pelo professor, voltadas para a descoberta de interdiscursos e intertextos, fizeram com ele verificasse a necessidade de recorrer a textos capazes de estender seus conhecimentos sobre: a história do calendário; a história do Brasil, circunscrita ao ciclo econômico da monocultura cafeeira no Vale do Paraíba. Optou-se por fazer com que os alunos se agregassem ao professor nessas buscas, por meio de pesquisas e, assim procedendo, todos se lançaram a leituras e releituras de textos referentes aos discursos desses outros campos do saber que atravessavam os sentidos do texto-base. Foram quase quatro meses de leituras, orientadas pelo professor que facultaram diferenciar o homem da sociedade moderna do homem aldeão: aquele que vive e revive em outros modelos de formação sociocultural que antecedem ao da modernidade.
Observa-se que, durante o exercício das atividades acima mencionadas, não se abandonou o texto-base, pois o professor, na condição de pesquisador, buscava ir