Faz-se necessário considerar que, ao iniciar a pesquisa, o pesquisador, na sua posição de orientando, apresentava e discutiu com seu orientador possíveis procedimentos metodológicos projetados pelas obras teóricas que lia e relia. Insistia em argumentar que todos os procedimentos apontados pelas teorias – trabalhar com intertextos, discutir o texto em sala de aula, ouvir as opiniões dos alunos, fazer com que os alunos consultassem dicionário... – eram atividades que já orientavam sua prática. Tal posicionamento do orientando fez com que se estabelecesse um acordo: organizar os procedimentos metodológicos em etapas, ainda que elas fossem simultâneas e reiterativas, pois o ensino da prática da leitura implicava, por um lado, releituras e, por outro lado, um conjunto de atividades intensivas, tanto do professor quanto dos alunos.
Compreendeu-se que as atividades de interpretação teriam por suporte aquelas de compreensão e estas, por sua vez, deveriam ser ancoradas pelo processo da descodificação significativa do texto. Para tanto, os elementos léxico-gramaticais seriam ponto de partida, mas não de chegada; razão pela qual optou-se por iniciar tais atividades pelo título. Nessa acepção, a ordenação e apresentação dos procedimentos, no corpo deste capítulo, equivalem àquela das etapas estabelecidas, salvo algumas exceções como, por exemplo, solicitar dos alunos uma primeira leitura do texto.
Conforme postulado nesta Dissertação (item 3.3.1.4.), o título-roteiro - A Folhinha – possibilitou ao professor realizar várias atividades de leitura, um exemplo é o que segue e foi desenvolvido com alunos de 06 salas de aula (03 classes de 8ª série, 01 de
7ª série e 02 de 6ª série - aproximadamente 240 alunos), em momentos diferentes, dado o tempo necessário para a realização da atividade de leitura proposta, ou seja, 08 aulas. Nesse sentido, vale ressaltar que para formar leitores e escritores, segundo Lerner (2002), é preciso dedicar muito tempo escolar ao ensino da leitura e ao ato da escrita, de modo que, tanto professores quanto alunos devem dedicar tempo necessário para a leitura de livros, para trabalhar os diferentes tipos de textos, para discutir as variadas interpretações possíveis de cada um e para compreender a produção de textos cuja elaboração requer um processo mais ou menos prolongado; há, portanto, tempo para cometer erros, para refletir sobre eles, para retificá-los; há tempo para avançar e progredir nos campos da leitura e da escrita.
1) comunicar aos alunos que eles leriam um texto que se chama “A Folhinha”: 1.1) solicitar que os alunos construíssem hipóteses para a leitura do texto por meio do título;
1.2) registrar com eles todas as hipóteses levantadas para avaliar qual (is) rede(s) de conhecimentos prévios os alunos ativaram ao ler o título;
2) consultar com eles dicionários para verificar se as hipóteses levantadas poderiam ser comprovadas por predicações registradas em dicionários, ou se uma ou algumas delas estavam além ou aquém de tal modalidade de registro;
3) entregar o texto para os alunos e pedir que fizessem uma leitura silenciosa, 3.1) reapresentar as hipóteses levantadas para que verificassem quais delas poderiam ser confirmadas pelo texto;
3.2) verificar dentre todas as predicações descritas nos dicionários, para definir os conceitos referentes a folhinha, aqueles que foram os utilizados pelo autor e quais foram cancelados;
4) solicitar que levassem para sala de aula diferentes modelos de calendário. Hipótese do professor-pesquisador: provavelmente os alunos não levarão a folhinha a que o texto se refere, razão pela qual o professor deve se ocupar desse trabalho.
Observa-se que esse mesmo procedimento foi adotado em relação ao título da obra Cidades Mortas. Nesse caso, não se fez uso do dicionário para testar quais hipóteses
seriam verdadeiras ou falsas, mas do prefácio da mesma que explicita o título em razão de questões históricas.
5) fazer um estudo dos diferentes tipos de calendários, observando em que eles são semelhantes e em que eles são diferentes;
6) pesquisar sobre o contexto histórico da época produção do texto e sobre o autor;
5) reler o texto, com vistas a melhor compreendê-lo;
6) (o professor) fragmentar o texto em unidades significativas (cf. quadro A.1) e, vai apontando para os alunos algumas estratégias utilizadas pelo autor, por exemplo: repetição do título a folhinha, retomada do titulo pelo pronome oblíquo a, a progressão semântica (pressupondo diálogo entre leitor e autor) e, por fim a construção das proposições da BT, valendo-se das hipóteses levantadas pelos alunos. Nesse caso, vai firmando aquelas autorizadas pelo texto e negando aquelas levantadas pelos alunos, mas não autorizadas –faz-se necessário considerar que tal atividade implicou de 5 a 8 aulas.
7) leitura do prefácio da obra do autor, seguida de discussão e síntese elaborada com os alunos, pelo professor;
8) leitura de outros textos da mesma obra;
9) síntese compreensiva de pesquisas realizadas sobre a história do calendário e sobre a história do cultivo do café no Vale do Paraíba – sempre discutidas com os alunos;
10) releitura do texto, seguida de discussões e perguntas encaminhadas pelo professor, com vistas a tentar construir proposições globais;
11) registro escrito das novas informações que o texto facultou produzir;
12) elaboração por parte dos alunos de um calendário do tipo “folhinha” com o auxílio da Internet, para tanto, recorreu-se ao WWW.pspamigos.com.br/Folhinha/folhinha.htm;
13) avaliação feita pelos alunos da atividade realizada.
Inicialmente, ao levantarem as hipóteses, dos 240 alunos envolvidos na atividade, apenas 02 citaram que o texto falaria sobre calendário, sendo comum aos demais as seguintes hipóteses:
• folha de papel pequena, mas com grande valor; • outono; • bilhete; • natureza; • folha de árvore; • jornal; • fábula; • dobradura; • livro;
• destruição do meio ambiente; • jardim;
• drogas; • insetos; • carta.
Assim, após a leitura do texto, e a confirmação, ou não das hipóteses, foi comum ouvir comentários como: eu nunca imaginei que o texto fosse falar de calendário, eu não associei folhinha a calendário, este título me fez pensar em fábulas, nunca em calendário, Ah, professora! Essa folhinha é aquela que passa nos desenhos animados antigos. Os alunos que levantaram as hipóteses segundo as quais o texto falaria sobre uma folhinha (calendário), justificaram haver pensado nesta possibilidade devido ao fato de terem se lembrado de que os avós, que moram no interior, chamam o calendário de folhinha.
Por conseguinte, durante o percurso de realização da atividade, as descobertas de novos conhecimentos e o entendimento do processo complexo que envolve a compreensão de um texto propiciaram aos alunos um grande enriquecimento, embora inicialmente eles tenham demonstrado certa resistência a esta proposta de
compreensão, comentando: Professora, a sua compreensão de texto é muito difícil, compreender texto assim me dá dor de cabeça; outros, nós não acertamos nenhuma hipótese. Isso é ruim? e, ainda, Eu pensei que compreender texto fosse descobrir as personagens, o que aconteceu na história, quando e onde. Nesse sentido, sempre havia uma reflexão para os questionamentos levantados o que facultou aos alunos perceberem a relevância da compreensão de um texto e do seu papel enquanto leitor.
Contudo, à medida que eles iam desenvolvendo pesquisas solicitadas pelo professor e trazendo para a sala outros textos, compreendendo-os na relação com aquele de Lobato, sentiam-se interessados. Indisciplina e conversas paralelas deixavam de ser interessantes e outros relatos de experiências vividas iam tendo espaço na sala de aula. Uns aprendiam a ouvir o que os outros relatavam sobre cidades pequenas do interior que alguns visitavam para rever ou conhecer pessoas de suas famílias. Outros traziam histórias das avós religiosas, das datas de comemoração aos santos de devoção, das procissões, novenas. Alunos que pouco participavam das aulas, quando perceberam a atividade de oralização que passava ao registro na lousa e das confirmações e cancelamentos sendo discutidas e mostradas, passaram a participar. Inclusive alunos considerados como alunos de inclusão e com extrema dificuldade na leitura-escrita participavam do levantamento das hipóteses e queriam- nas registradas na lousa, o que aos demais alunos causava estranhamento, principalmente ao verificarem que eles levantavam hipóteses coerentes e às vezes com vocabulário que os alunos considerados “normais” não empregavam, como por exemplo, associar folhinha a pergaminho, à fotossíntese, à sorte, nesse caso ao trevo de quatro folhas e, quando o professor pedia que justificassem as suas colocações, eles sempre justificavam utilizando-se de exemplos práticos o que permitia a verificação do conhecimento prévio desses alunos.
E, assim procedendo, o professor compreendeu como trazer para dentro da sala de aula o mundo da vida pelo exercício da prática da leitura que tem por fundamento o princípio da intertextualidade, cuja âncora é a pesquisa de um mesmo tema em campos
de conhecimentos diferenciados: história, astronomia, astrologia, medida de tempo, cultura cristã, ...
A avaliação que eles fizeram sobre a atividade foi de que, embora trabalhosa, é muito gratificante, diante da quantidade de novas informações que o texto trouxe e, sem negligenciar os conhecimentos prévios dos alunos, ampliá-los. Viajar pelo texto, como disse um aluno, para conhecer outras coisas interessantes, outros homens que não pensavam como a gente pensa, professora. Contudo, esse trabalho se estendeu por quatro meses, aproximadamente.
Faz-se necessário apontar que tais etapas colaboraram para encontrar as categorias e organizar os resultados das leituras analíticas do texto A Folhinha, apresentadas, nesse Capítulo.