1 1 2 0 4
Onde:
C/HC = Cursos com inclusão de alguma disciplina em HC; S/HC = Cursos sem inclusão alguma.
Proporcionalmente, do mapeamento dos 33 cursos pesquisados é percebível que a Matemática e a Física crescem em oferta de disciplinas de HC (9, 8), em relação a Química e Biologia (4, 3). A Física conta com mais disciplinas optativas, seguida da Matemática. O porquê desses aspetos seria outro tema para investigação, que não podemos nos ocupar no momento. Mas analisando as ementas curriculares e considerando-as do ponto de vista de HC&EC, mais precisamente HC&FIDC, o perfil da grande parte é ainda “ortodoxa” à HC. Sem sermos contundentes – porque consideramos a possibilidade de na prática didática ser possível que os seus docentes possam fazer certas vinculações ou considerações – mas, no todo, o conteúdo é restrito à HC sem relação com o EC, aos livros didáticos, às estratégias de usar a HC no EC. Exceto uma ementa apenas
que inclui algumas considerações – à qual adicionamos as das disciplinas apropinquadas. A ausência da relação HC&EC, nas ementas, parece advir do fato de que aquelas disciplinas têm objetivos diferentes, daí a razão da nossa proposta de introduzir uma nova disciplina como possibilidade, para interface HC&EC, a ser considerada mais adiante.
Ora, para além da perspectiva de que a HC desmistifica a visão (dogmática, milagrosa, paternalista, ingênua, etc) que se tem da atividade científica e suas conseqüências; de que ela retribui àquela atividade o seu caráter humanístico e a sua relação com as circunstâncias sociais, culturais, políticas, econômicas, etc, desconfigurando a ótica dogmática ou milagrosa que mitifica, é verdade que uma das justificativas (no âmbito da HC&EC) – para perspectivar a aplicabilidade da HC tanto na FD (inicial ou continuada) quanto na EC – é que ela seja aplicável ao ensino de ciências.
Cada uma das ementas pesquisadas tenciona apresentar os eventos históricos do desenvolvimento da ciência a que se propôs – uns, linear, outros introduzindo rupturas. As 24 ementas perdem para com as 3 ementas apropinquadas que, além de suas abordagens, acrescentam as seguintes temáticas: “Construção histórica e individual do conhecimento científico”; “A História da ciência e suas funções no ensino (...) [de ciências]”; “aspectos humanísticos da ciência”, “os cientistas e a sociedade”. Mas essa perca não deve ser entendida axiologicamente, simplesmente para realçar que as disciplinas em HC têm objetivos diferentes daqueles de HC&EC, ou ainda, HFC&EC.
Da análise do conjunto de tais ementas109 resulta a inferência de ser
necessário que uma outra disciplina seja introduzida nas licenciaturas – que
109 Não é do propósito deste trabalho fazer uma análise das ementas quanto ao tipo ou corrente historiográfica em que cada uma delas se configura: se contínua, descontínua, complexa, etc., mas
contemple, ou melhor, aborde assuntos relacionados à HC&EC/HFC&EC, gestação de estratégias para materialização da perspectiva de ensinar ciência considerando aspectos históricos. Essa é nossa proposta diante do problema.
Ou, por outro lado, que a HC seja oferecida em dois níveis: um que tratasse assuntos como os apresentados nas ementas (HC/HFC) e outro que abordasse: as estratégias, técnicas de aplicabilidade da HC ao ensinar as ciências; a HC nos livros didáticos, ou, melhor ainda, os livros didáticos sob a perspectiva da HC; a relevância da HC tanto na formação docente quanto na prática docente, que inclua a elaboração de projetos pedagógicos tendo a HC como referência; a produção de material didático experimental usando a HC, esses e outros seriam meios para “instrumentalizar” e introduzir o neodocente à linguagem da HC e suas aplicações no ensino de ciências. As ementas encontram-se em anexo na página 121.
2. – Relevância da História das Ciências na Formação Inicial de Docentes.
Consta nos PCNs de matemática para o ensino fundamental I que o conhecimento matemático deve ser apresentado aos discentes que é historicamente construído e está em permanente mudança/evolução. Que o contexto histórico possibilita ver a Matemática na sua prática filosófica, científica e social, o que contribui para compreender o seu lugar no mundo.110
A mensagem, categoricamente, expressa aí, está clara e como de praxe, quem deve apresentar esta evolução histórica da matemática aos discentes é o docente; mas, isto pressupõe a seguinte premissa: o docente tem (ao menos) noções preliminares de HC e de sua aplicação ao ensino da Matemática. Percebemos na análise dos dados curriculares que das 24 ementas apenas uma uma análise da perspectiva de interface HC&EC, restritivamente HC&FIDC. Isto é, em que a HC ensinada nas licenciaturas apresenta a possibilidade de sua aplicabilidade no ensino de ciências.
inclui referência à abordagem HC&EC, e coincidentemente é da área de matemática, as temáticas expressas na ementa em questão são: “História e Educação Matemática: concepções e Práticas”; “História da Matemática como recurso pedagógico: exemplos”; “História como apoio didático-pedagógico para a Educação Matemática”.
Infere-se que através desse tipo de temáticas espera-se que o seu desenvolvimento didático e investigativo mostre aos docentes em formação a relevância da HC, como por exemplo: ampliação da capacidade cognitiva (conteúdo); criação e gestão de estratégias para uso de HC em sala de aula e diagnosticar as concepções alternativas dos discentes.
Enquanto os docentes universitários põem à margem as relações HC&EC ao formarem os docentes básicos, nos PCNs procede-se inversamente, ocorre a inclusão da HC. Essa é tida como um recurso importante para ensino de ciências, que deve fazer parte da formação docente:
O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da formação dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de construção de conceitos é de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos.
[Pois, além do mais] Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática estão relacionados ao processo de formação do magistério, tanto em relação à formação inicial como à formação continuada. Decorrentes dos problemas da formação de professores, as práticas na sala de aula tomam por base os livros didáticos, que, infelizmente, são muitas vezes de qualidade insatisfatória. A implantação profissional qualificada, na existência de concepções pedagógicas inadequadas e, ainda, nas restrições ligadas às condições de trabalho.111
110 Brasil/MEC/SEF, Parâmetros curriculares nacionais: matemática, 1ª a 4ª série, p. 20.
Ora, podemos perceber que os autores reconhecem a necessariedade da HC na formação docente. Está aí expressa a relevância da HFC, a dimensão histórica permite ao docente a capacidade de comunicar o conhecimento científico como sendo não absoluto, mas mutável, se transforma ao longo do tempo e do contexto histórico, esse contexto que inclui vários aspectos. Por outro lado, a dimensão epistemológica possibilita não somente conhecer os obstáculos epistemológicos, mas, saber como agir diante deles no processo de aprendizagem científica dos discentes.112
Reconhece-se, portanto, na citação acima que os problemas inerentes ao ensino científico podem ser conseqüentes da debilidade na formação docente e é com toda verdade, o uso ou a adoção dos livros didáticos, por exemplo, por parte de docentes, é tanto uma das conseqüências do tipo de formação recebida, em grande parte, quanto dos obstáculos também enraizados pelos docentes, durante e depois da formação, a falta de iniciação à pesquisa, pode criar um certo comodismo aos materiais prontos. Assim, a HC ou HFC torna-se elemento importante para eliminar os obstáculos duplamente acumulados ou acumuláveis. E com isso reforça-se a tese de aprendizagem continuada de docentes. Neste sentido, este processo de aprendizagem continuada da formação docente deve ser entendido, concebido e materializado como processo dinâmico e capaz de promover mudanças práticas e de mentalidades.
Ademais, com relação à noção do obstáculo segundo G. Bachelard ela é aplicável tanto ao estudo da HC quanto da educação, ele reconhece que os dois não são estudos cômodos, mas sua análise da situação dos docentes de ciências é muito pertinente,
112 G. Bachelard, in passim.
Na educação, a noção de obstáculo pedagógico é igualmente desprezada. Muitas vezes me tenho impressionado com o facto de os professores de ciências, mais ainda, se possível, do que os outros, não compreenderem que não se compreenda. Muito poucos são aqueles que investigaram a psicologia do erro, da ignorância e da irreflexão. (...). Os professores de ciências imaginam que o espírito começa à semelhança de uma lição, que é sempre possível fazer compreender uma demonstração repetindo-a ponto por ponto. Não reflectiram no facto de que o adolescente chega à aula de física com conhecimentos empíricos já constituídos: trata-se, então, não de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, eliminar os obstáculos já acumulados pela vida quotodiana.113
O docente de ciência tem o papel de possibilitar a “mudança de cultura experimental” dos discentes, atento às suas concepções espontâneas para transformá-las em concepções científicas.
Entretanto, a HC (ou HFC) será um elemento relevante ao docente de ciências se lhe proporcionar promover mudanças tanto da dimensão histórica do conhecimento científico quanto educacional. Para entender as concepções alternativas dos discentes e mudá-las, na perspectiva de mudança cultural, como diz Bachelard. Não é que os discentes estejam errados, a princípio, mas, para mostrar- lhes que suas concepções são um passo para em seguida compreender conceitos científicos, num processo de transformação dinâmica. O conhecimento científico é processual porque histórico e é histórico porque processual. Neste sentido a HC, vista e revista criticamente, proporciona ao docente em formação compreender que,
O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem antropológicas, culturais e psicológicas, entre outros.114
Assim a HC levará à mudança das concepções ingênuas de lidar com o conhecimento científico, para compreender que o conhecimento científico é resultante de um processo complexo, intrincado de vários fatores, que consiste em construção e reconstrução, organização e modificação dinâmica.
Ao desempenhar seu papel de mediador entre o conhecimento científico (matemático, químico, físico, biológico) e os discentes, o docente precisa ser possibilitador da mudança e ter um sólido conhecimento dos conceitos e procedimentos dessas ciências e uma concepção histórica delas, que não trate a ciência como portadora de verdades infalíveis e imutáveis, mas dinâmicas, sempre abertas à inovação e incorporação de novos conhecimentos.115
Por outro lado, é pela reflexão crítica que se dissipa a imagem geralmente ingênua de conceber que os cientistas ditos “gênios” como que tenham produzido as suas teorias, inovações sozinhos, ignorando-se uma rede de colaboradores.
Ora, é importante o conhecimento, a compreensão ou a investigação do como as coisas ocorreram, mas não se poderiam parar por aí; é necessário conhecer, compreender e investigar o porquê. Por que a aceitação de tal teoria e não de outra? Por que se fala apenas de Lavoisier e não dos seus colaboradores, por exemplo? Nesse sentido, ao buscar questões subjacentes entendemos que a HC torna-se um elemento necessário e além do mais, com isso, também se compreende que à questão do como se completa a do porquê, do qual, do em que, do quem mais.
Nos PCNs de Matemática é evidente o reconhecimento da HC (história da matemática) como elemento ao qual o docente deve ou pode recorrer para enriquecer sua prática didática e realçar a dimensão histórica da construção do conhecimento científico matemático.
114 Brasil/MEC/SEF, Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
A História da Matemática pode oferecer uma importante contribuição ao processo de ensino e aprendizagem dessa área do conhecimento. Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor cria condições para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante desse conhecimento. Além disso, conceitos abordados em conexão com sua história constituem veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo. A História da Matemática é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade cultural.116
Não é mais novidade a insistência, nos PCNs, a uma abordagem humanística, ou seja, histórica e sócio-política, porém, verifica-se que o docente é impelido à conhecer bem a história dos tópicos que deseja apresentar aos discente não somente para estar a altura das questões e discussões, mas, para que alcance os objetivos didáticos estabelecidos e esperados. A HC será meio para o resgate da identidade cultural se os docentes estiverem em condições de fazer com que a HC resulte num elemento interessante e necessário para ensino e aprendizagem de ciências.
Assim, então, os discentes, ao entrarem em contacto com os altos níveis de abstrações matemáticas de algumas culturas antigas poderão, sim, compreender o quanto os avanços científico-tecnológicos atuais são ou não devedores do passado,
117 que certas teorias são ou não aperfeiçoamento das anteriores, por exemplo:
Reconhecer que a Física e a Química são criações dinâmicas do espírito humano e que as teorias físicas resultam da cooperação e interacção entre investigadores; reconhecer ainda o impacto, do ponto de vista filosófico, político e cultural, da evolução das ideias científicas. Exemplo: - Kepler estabeleceu a “cinemática do Sistema Solar”, baseando-se nos resultados das observações de Tycho Brahe; Newton, baseando-se na obra científica de
115 Brasil/MEC/SEF, Parâmetros curriculares nacionais: matemática (5ª a 8ª série), p. 36.
116 Brasil/ MEC/SEF, Parâmetros curriculares nacionais: matemática (5ª a 8ª série), p. 42. 117 Brasil/MEC/SEF, Parâmetros curriculares nacionais: matemática (5ª a 8ª série), pp. 42-43.
Galileu, de Kepler e de Huyghens, criou a teoria da gravitação universal (primeira tentativa de unificação das forças da natureza); na base da teoria electromagnética da luz, devida a Maxwell, estão os trabalhos de Faraday e outros, etc. 118
E compreender que não seria possível sem a herança cultural de gerações anteriores à materialização ou o sucesso de algumas teorias científicas atuais, pois, em diversas circunstâncias educacionais o recurso à HC pode esclarecer idéias, dúvidas matemáticas, físicas, químicas ou biológicas que estão sendo construídas pelos discentes, sobretudo para dar respostas a alguns “porquês” e, então, contribuir para com a construção de um olhar e um pensar mais crítico sobre os objetos e o próprio conhecimento e um fazer mais refletido. Pode ocorrer também que a própria história dos conceitos possa sugerir caminhos de abordagem dos mesmos e dos objetivos pretendidos, a exemplo do caso da Matemática constante nos PCNs, onde se diz que “(...) isso fica evidente quando se percebe que a ampliação dos campos numéricos historicamente está associada à resolução de situações-problema que envolvem medidas.”119
O docente tendo conhecimento de que o ponto de partida do conhecimento científico é também o problema e não a definição, então, a exploração de problemas com recurso em HC não só possibilita a sua compreensão pelos docentes, mas mostra que a ciência foi e é um construto advindo de problemas de várias origens e contextos, com que os seres humanos se deparam.
No caso de surgir primeiro os problemas os seres humanos buscam, por necessidade, a resolução dos mesmos. Neste sentido, a ciência é construída como uma resposta aos problemas de âmbito prático, como por exemplo, no caso da
118 Programa de Ciências Físico-Químicas do Ensino Secundário, p. 6, apud Joaquim L. P. de Almeida, Concepções e Práticas de Professores de Ciências Físico-Químicas,do Ensino Básico e
Ensino Secundário, sobre a inclusão da Componente História da Ciência no Ensino da Física, pp. 80-
matemática: a repartição das terras, contabilização do crédito, resolução das trocas comerciais, construção de casas, pontes, estradas, etc., 120 mas não necessariamente que em ciência se proceda somente dessa forma, porque na construção do conhecimento científico há, também, a criatividade. Os homens não só resolvem problemas, como também cria-nos.
As definições científicas são finalidades nas discussões e resoluções dos problemas, neste sentido, sim,
É importante, (...), que o professor tenha claro que o ensino de Ciências não se resume à apresentação de definições científicas, em geral fora do alcance da compreensão dos alunos. Definições são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao longo de suas investigações, da mesma forma que conceitos, procedimentos e atitudes também são aprendidos.
Em Ciência Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e idéias. (...).121
Mas, em nenhum momento é aconselhável fazer uma abordagem em que o docente situa no tempo e espaço o problema em discussões históricas, muito menos contar historinhas; além de provocar desdém nos discentes, a redução da abordagem histórica como recurso didático ao relatório de fatos, nomes, datas e “disse-que-disse” descaracteriza tanto a HC quanto a EC, porque,
É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de conhecimentos sistematizados.
(...).
Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social.122
119 Brasil/MEC/SEF, Parâmetros curriculares nacionais: matemática (5ª a 8ª série), p. 43.
120 Brasil/MEC/SEF, Parâmetros curriculares nacionais: matemática (1ª a 4ª série), p. 42. 121 Brasil/MEC/SEF, Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais (1ª a 4ª série), p. 34.
Conscientes de que os docentes (alguns) também trazem em si e carregam consigo, às vezes por muito tempo ou para sempre, as concepções do senso comum, mesmo tendo terminado cursos universitários, diante da responsabilidade acima expressa, pensamos que torna-se condição necessária à aprendizagem (tomar para si o conhecimento) da HC, como elemento que fornece coordenadas para selecionar, organizar e problematizar conteúdos, para promover um “avanço duplo”: romper primeiro com concepções espontâneas presentes no próprio docente em formação inicial ou continua para em seguida proporcionar mudança de tais concepções nos discente, durante o processo didático de reconstrução do conhecimento científico.
É um fato que a HC (ou HFC e SC) pode mostrar que as influências dos interesses políticos, militares, econômicos, religiosos conduzem a produção científico-tecnológica implementadas pelos países, instituições ou grupos interessados.123
Mas também é necessário, ao reconstruir o conhecimento científico, mostrar que as ciências e suas tecnologias colaboram, historicamente, na compreensão da natureza das coisas, do mundo e das suas transformações, e na melhoria da vida dos seres humanos. A atividade científica (ou as ciências) é, então, assim, uma “espada de dois gumes” – esse é outro fato que a HC também pode mostrar.
Neste sentido, a introdução da HC124 na formação docente de modo algum
deve ser entendida como uma disciplina a mais, um elemento a somar na configuração curricular. Mas, em que entendê-la? Entendemos que deve ser compreendida como uma disciplina que ultrapassa o estado conteudístico, porque – 122 Brasil/MEC/SEF, Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais (1ª a 4ª série), p. 32.
se outras disciplinas se restringem ao compromisso de passar seus conteúdos – ela vai para além dos conteúdos; por que? Porque ela deve e pode – na formação docente – constituir-se, também, num espaço para debater: o processo de produção,