Reinvenção... Do novo, tudo se fez novo. Sob os auspícios da criação conjectural de Paulo Freire em Angicos, estava sendo possível criar e recriar uma metodologia compatível à gerência educativa e política para jovens e adultos analfabetos à época. Ação que foi temporizada, dia a dia, com os monitores através da relação indissociável entre teoria e prática investigativa, cujos espaços foram promotores de abertura para o novo na construção dos saberes populares. “Tudo acontecera na interação, no fazer, in práxis” (LYRA, 1996, p. 108).
A prática investigativa utilizada pelos monitores foi inovadora. Mas, o que, realmente, havia de novo nesse processo educativo além dos recursos didático-metodológicos, como os projetores áudio visuais? A experiência foi marcada pela dedicação exclusiva dos monitores para a proposta. O envolvimento dos alfabetizadores foi enriquecedor para o curso histórico da experiência. Pela manhã, seminários entre os coordenadores com discussões sobre as principais situações vivenciadas nos Círculos; à tarde, visitas aos alunos faltosos ou preparação para a aula seguinte; à noite, concretização do projeto de alfabetização e politização com aulas de uma hora de duração. Era a teoria irrompendo sobre a prática e, nessa via analítica, a prática construía uma teoria própria. Contudo, tal possibilidade não teria sido amplamente progressiva, caso os alunos não fizessem uso da métis, ou seja, uso de uma inteligência que pensa e age e, ao mesmo tempo, que ia se construindo em processo contínuo no interior dos Círculos de Cultura.
Respostas altamente inteligentes: é a capacidade que o homem tem de perceber esse mundo exterior, e os elementos que estão no seu contexto
(Paulo Freire em uma visita a Angicos, quando participou de uma reunião dos coordenadores) (LYRA, 1996, p. 24).
A facilidade e a rapidez com que eles absorviam o processo de alfabetização, parecia-nos uma coisa mágica, provocando estupefação em todos nós. Será que essa gente está nos enganando e escondendo o seu saber? (Idem ibidem, p. 38).
A segunda fala do autor ressalta um tom que não destaca apenas uma dúvida, como faz transparecer Lyra, mas era a própria dinâmica da didática que, limitada, impedia-lhes de refletir sobre uma inteligência popular que caminha de forma aglutinadora com os saberes existenciais. Todavia, na perspectiva da dúvida, Lyra afirma que esta os levou “a sair rastreando nas aulas, nas conversas de rua, nas bodegas, com vizinhos: ‘Já viu alguém fazer carta? Algum bilhete escrito por...” (LYRA, 1996, p. 38). Os aspectos inteligíveis dos alunos eram tão profundamente visíveis que causavam admiração entre os coordenadores e no próprio Paulo Freire. Era a inteligência dos analfabetos em ação, uma inteligência significativamente “popular”, enraizada em suas vivências e relações.
Calazans Fernandes, secretário de Educação, e o repórter Juan de Onis, do jornal The New York Times, desembarcam no aeroporto rústico, perto de Angicos. No calor dos quarenta graus, debaixo da asa do avião, eles aguardam o jipe que os conduzirá cidade. Nesse momento, atravessando o campo de pouso, vem andando um caboclo de alpercatas de cangaceiro, com chapéu de couro, bornal a tiracolo, segurando uma velha espingarda lazarina. Indagado sobre as novidades, o sertanejo respondeu:
- Tem doutor. E é coisa boa.
Falando firme, começou a contar que estava aprendendo a ler.
- Educação, doutor. Entra na gente e não sai mais. A gente vai caçar, levanta a espingarda e apruma a pontaria. De repente, cá no meu pensar, começa a formar, com letras, o nome do bicho na cabeça e... erro o tiro (Idem ibidem, p. 41).
Esse tipo de inteligência se produz entre pessoas não alfabetizadas que, sem as habilidades convencionais de leitura e escrita, são levadas, de forma alternativa, a se moldar ao universo letrado, a arquitetar um saber popular próprio que as conduz às descobertas de suas necessidades: “– Educação, doutor. Entra na gente e não sai mais”. Nessa perspectiva, projeta-se um tipo de inteligência que se desenvolve frente aos desafios cotidianos, intuindo, nos sujeitos analfabetos, saberes que lhes garantam sua sobrevivência. Gonçalves (2013) afirma que esses saberes expressam fartamente o que, no passado e no presente, estamos definindo como modalidades de pensar e agir por alternativas.
Mas, que significados assumiram tanto a teoria de Freire quanto a prática dos coordenadores de CC para o desenvolvimento promissor da experiência? O que teoria e prática trouxeram de novo para a educação popular no início da década de 1960? A pesquisa, enfim, sobrepujou a teoria? O que dizer sobre as novas orientações que estavam sendo reguladas? De fato,
Se as certezas e os procedimentos de ensino, ancorados nas ideias dominantes daquele tempo, não eram mais o bastante, restava a pesquisa como oportunidade primeira para inventariar novas orientações, novos conteúdos, tendo em vista toda uma insatisfação com o que dizia respeito aos lugares destinados à cultura popular (GONÇALVES, 2013, p. 02).
“[...] restava a pesquisa como oportunidade primeira para inventariar novas orientações, novos conteúdos...” Esta foi, indubitavelmente, uma das sacadas que deu certo. Investir na pesquisa, nos rastros organizados por Paulo Freire e naqueles anunciados pelos alunos foi chave para o que ali demandou de positivo. Dessa junção, os monitores conseguiram articular novos caminhos para a pesquisa didática com analfabetos jovens e adultos. Isto se fortaleceu diante das atitudes estabelecidas pelos monitores: refletir, decidir, discutir, planejar, reinventar. Tais atitudes eram amplamente reivindicadas por Freire que, em suas visitas, aceitava e acatava as mudanças propostas pelos monitores, diante das necessidades dos alunos.
Reunião dos coordenadores.
Para refletir e decidir. Todo dia era um novo começo.
Pela manhã, reunião diária, quando, em conjunto, analisávamos o trabalho realizado até então. Discutíamos, refazíamos planejamentos, quase um reinventar.
Como tudo na educação, nada estava pronto, as coisas foram se fundamentando no fazer, e era muito difícil ver aqueles comoventes instantes em Angicos e não acreditar que ali estava nascendo algo importante (LYRA, 1996, p. 41).
De acordo com Lyra, não era a invenção da “roda”. O que se tinha ali eram momentos inspiradores de descoberta, cuja vulnerabilidade maior era se posicionar de forma aberta para a aceitação dos desafios, para a recomposição dos erros e a confirmação de que educação faz e se refaz na prática. É ela, a prática, que dá sentido à teoria. Não havia pressões, apenas concessões no interior desse grupo, até porque, nesse aspecto, Freire, sua equipe e os coordenadores exercitavam a autonomia solicitada quando da aliança com o governo do
Estado e os americanos financiadores. Mas, continuemos com os relatos de Lyra (1996, p. 43):
Nessa sala (a reunião dos coordenadores), Paulo Freire nos deu lições de humildade. Ele não tinha uma assessoria que queria impor uma forma de saber. Mas ele vinha com a teoria e discutia com a gente que tinha a prática: - Isso, ontem, aconteceu assim. Não “bate” com o que a gente tinha aprendido na teoria.
- Exato, exato. A gente indagava:
- Então, o que é que está certo? A teoria ou a prática?
A gente dialogava e reelaborava a teoria. Nisso modificava a prática, às vezes, com algumas decisões operacionais (Grifos nossos).
Em Angicos, esta é a natureza intrínseca das feituras do saber, é a sua práxis. Para Paulo Freire, entende-se que, primeiro, a prática gera saber; segundo, o saber que a prática gera não basta, isto “porque precisa saber-se e, para saber-se, o saber da prática exige um outro que seja capaz de aplainar o saber da prática e dar nome a ele” (1993, in Lyra, 1996, p. 43).
Em seu retorno a Angicos, trinta anos depois, mais uma vez, Freire enfatizaria o papel pedagógico da experiência que, segundo ele, “nos formou e reformou”. “Não foi a gente que chegou e educou o povo, não! A gente chegou, assustou-se, espantou-se e aprendeu. Agora, como ninguém aprende só, ao aprender ensina, a gente ensinou o povo” (Idem ibidem, p. 43).
A prática investigativa foi fortemente produzida naquelas 40 Horas, desde o levantamento do vocabulário mínimo significativo daquela gente às horas de aulas de cultura e alfabetização. Nessa reflexão, cabe mais uma provocação: até que ponto a divulgação da ideia de “diálogo” no pensamento e na prática freireana suplantou a importância da investigação na experiência de Angicos, se o próprio diálogo brota na problematização? Por que os méritos se voltaram para o conceito dialógico da educação que alfabetiza e politiza, parecendo superar o caráter investigativo da experiência em Angicos? Ao longo do próximo capítulo, proporemos reflexões sobre essa prática na experiência angicana.
Capítulo Quarto – O DIÁLOGO
UMA CIRCULARIDADE DE SABERES EM ANGICOS: