De acordo com Gerhardt (1983, p. 12), a população angicana até 1963 ainda não havia tido uma educação satisfatória. As escolas eram escassas, como já destacamos anteriormente. Sendo considerados, conforme dados do Censo de 1950, apenas 26% da população, acima de dez anos, alfabetizados que podiam escrever, pelo menos, seus nomes. Era uma população, na sua maioria, analfabeta. Contudo, bom que se ressalte que algumas pessoas de Angicos, participantes da experiência, já vinham buscando adentrar no mundo da cultura escrita, como veremos mais adiante.
Apesar de desconfiadas, pois, aquela parecia ser uma “escola comunista”, queriam participar do projeto. Por isso, quando do período de matrícula desses alunos, alguns responderam que não queriam estudar nessa “Escola” porque o professor que vinha “dar aulas” era “comunista”. Nas palavras de D. Luzia de Andrade:
“Parecia que toda aquela gente era comunista” (Entrevista com a pesquisadora, Nov. de 2014).
Era evidente que as disputas entre os interesses políticos hegemônicos resvalavam para a população menos informada. Angicos era um campo de disputas de alto a baixo. Mas, em tempo, o elemento relacional quebrou a resistência dos sujeitos populares, o que abriu caminho para que os coordenadores de CC pudessem encontrar espaço junto aos mesmos. Esse “comunismo” de que fala D. Luzia, na verdade, impunha-se como a marca dos movimentos que despertavam desconfiança entre a massa e aumentavam o temor das classes hegemônicas. Com a abertura de espaço para a participação das bases populares no processo político, esse temor crescia visivelmente.
Como disse Flávio Tavares (2004, pp. 243-244), “a consciência de cidadania assustava. Povo alfabetizado, sim; mas apenas o suficiente para assinar o título eleitoral, sem as filigranas de entender o significado das coisas, inclusive o da eleição. Formar cidadãos soava a ‘doutrinação comunista’!”. Era assim que se apercebia o caráter comunista à época, embora para os alunos que participaram da experiência, esse era, até então, um conceito
puramente abstrato: ser comunista tinha algo de “errado”, algo de absolutamente diverso de uma natureza pacífica e pacificadora. Importa ressaltar que no campo das esquerdas, neste período, existia, segundo Teixeira (2008, p. 18), pelo menos três culturas políticas abrigadas em nosso país:
A trabalhista, herdeira do varguismo, mas com uma evolução que a levou a formular um projeto político nacionalista, pautado no desenvolvimento e na justiça social. A comunista de tradição soviética, protagonizada pelo PCB, que na época redefiniu sua linha política, procurando construir amplas alianças visando romper a herança feudal e o imperialismo. A cristã progressista, que preconizava uma mudança na forma de ler e interpretar o cristianismo, resultando numa atitude crítica do cristão frente às injustiças da sociedade capitalista.
Distintas, porque cada uma representava uma expressão político-filosófica própria, numa síntese confluente, geraram, através de homens e mulheres de ação, os movimentos de alfabetização e cultura popular, inclusive o que se construía ali em Angicos. Sob a marca dessa característica, os monitores dos Círculos de Cultura chegaram ao primeiro dia aula. Os homens e mulheres angicanos participantes da experiência compunham grupos de sujeitos que assim se identificaram: casados, solteiros, viúvos, amasiados, prostitutas, operários, domésticas, agricultores, artesãos, comerciantes, jornaleiro, motoristas, pedreiros, carpinteiros, lavadeiras, bordadeiras, funcionários, parteira, serventes de pedreiro, mecânicos, desocupados, vaqueiro, soldado, entre outros.
Eram pessoas que, entre as várias relações que estabeleciam com a sua realidade, realizavam uma específica, a de sujeito para objeto, como já destacamos anteriormente, segundo Freire (in FÁVERO, 1983, p. 113), cuja realização dela decorre o conhecimento. Esse tipo de relação, segundo ele, também é realizado pelo homem comum, pelo analfabeto. Por isso, o educador continua:
A diferença entre a relação que ele trava neste campo, e a nossa, está em que a sua captação do dado objetivo como dos nexos que existem entre os dados se faz via sensível e a nossa, via crítica. Desta forma, da captação via sensível, surge uma compreensão da realidade preponderantemente mágica, surge um saber puramente existencial, opinativo, a que corresponde uma ação também mágica (Ibidem, p. 113).
Essa abertura que se dá ao analfabeto, no pensamento freireano, considera que os sujeitos populares possuem uma curiosidade espontânea, muito mais prática do que se pensava até então. Essa perspectiva de Paulo Freire sobre a inteligência popular foi tomando
forma mais densa, em seus estudos, processualmente. Diante disso, entende-se que, em Angicos, não se formou um grupo qualquer, mas se compôs ali um grupo de pessoas que optou por atender ao chamado daquela equipe de forasteiros que, num jipe com alto-falante, convidava homens e mulheres com 14 anos ou mais, analfabetos, para se matricularem na escola que estava sendo ali desenvolvida.
Haguette (1992, p. 94) destaca que, na perspectiva da HO, a distância existente entre o fato passado e o depoimento presente incorpora possíveis mudanças de perspectiva ou de valores dos entrevistados. Respeitando essa característica da HO, conforme as entrevistas e conversas mantidas com os ex-alunos da experiência, chegamos à informação de que, entre eles, alguns já vinham arquitetando caminhos que, cada um(a), em seus “costumes comuns” (THOMPSON, 1998), possivelmente, já visava, por meios particulares, abrir para o acesso ao mundo da cultura escrita. Portanto, como vimos discutindo, este não era um grupo totalmente analfabeto, que nunca havia tido contato com a escola, já que, em seu meio, alguns participantes buscaram, por conta própria, essa inserção nos processos educativos, seja na infância ou na adolescência.
“Já vinha tendo aulas antes com professores particulares” (D. Idália em entrevista para esta pesquisa, Nov. de 2014).
“Quando eu morava no sítio, tinha estudado aula particular” (D. Zélia Irene em entrevista para esta pesquisa, Nov. de 2014).
“[...] Já havia frequentado uma escola antes, mas era muito fraquinha” (Sr. Geraldo em entrevista com a pesquisadora, Nov. de 2014).
Mesmo precariamente, o acesso ao saber escolar em Angicos já incluía iniciativas particulares. Dos cinco ex-alunos entrevistados, três deles faziam parte desse pequeno montante que já havia buscado anteriormente a cultura escrita. Esse, nesse sentido, era algo que já fazia parte dos desejos de alguns dos alunos, antes da realização da experiência piloto. Provavelmente, esse desejo estava apenas adormecido, pois, quando do momento de levantamento do universo vocabular, os que foram matriculados responderam majoritariamente que iriam se matricular, porque “desejavam melhorar de vida”. Contudo, as respostas foram as mais variadas: “ajudar aos outros”; “ser professor, motorista, comerciante, músico ou costureira”; “fazer cartas”; “dirigir-se”; “ler jornais, revistas e a Bíblia”; “ler e escrever”; “votar” (apenas 10 participantes); e alguns se posicionaram como “sem aspirações”. Em Angicos, depois da matrícula, fez-se um tempo de chover e semear no sertão norte-rio-grandense.
Sobre o tempo de chover no sertão
Estudos apontam que o sertão surge no pensamento social brasileiro a partir de “imagens”, cuja força simbólica representa os contrastes e, no limite, o antagonismo de distintas formas de organização sociocultural (LIMA, 1999, pp. 22-23). De fato, uma das possibilidades de analisar seu sentido consiste em abordar tais imagens à luz do debate que se ocupa, como afirma o autor, do caráter conservador de resistência à mudança, historicamente atribuído ao termo “sertão”, levando-o a adquirir uma conotação positiva ou negativa, conforme o contexto de significância. Em outras palavras, o sertão seria um lugar de contrastes.
Ainda de acordo com Lima (1999, p.57), a palavra sertão é oriunda de “desertão” e seu sentido se encontra, conforme dicionários da língua portuguesa dos séculos XVIII e XIX, com dupla ideia: 1) a espacial de interior; 2) e a social de deserto, região pouco povoada. Mader (1995), ao discutir o imaginário sobre o conceito de sertão elaborado por viajantes, missionários e cronistas, bem como as especificidades da colonização portuguesa, analisa os sentidos que o termo foi adquirindo nos diferentes textos da época. Para ela, mais do que em oposição a litoral, a palavra sertão deve ser entendida em contraste com a ideia de região colonial – espaço preenchido pelo colonizador – que o imaginário de seu sentido se constitui. Sendo, portanto, um território vazio, de domínio desconhecido, cujo espaço ainda não foi ocupado pela colonização, o sertão é o mundo da desordem, do domínio da barbárie, da selvageria, do diabo. Ao mesmo tempo, se conhecido, ele pode ser ordenado através da ocupação e da colonização, deixando de ser sertão, uma terra de ninguém, para constituir-se em região colonial (MADER, 1995, p.13).
A autora destaca que, no século XIX, a definição mais corrente para sertão o identificava como uma área despovoada do interior do Brasil. Todavia, existiam duas outras conotações bastante sugestivas: uma, que se aproximava do seu significado atual, que associa o termo às regiões semiáridas do Nordeste brasileiro; e, outra, também muito presente nos debates de autores contemporâneos, que prioriza a atividade econômica e os padrões de sociabilidade, cuja aproximação ressalta sertão à civilização do couro (LIMA, 1999, p.58).
O que se depreende destes sentidos do termo “sertão” é que, dependendo do que se quer falar da região, ele alcança sentidos novos ou mais antigos, não deixando de ser o que ele é, tanto geográfica quanto historicamente falando. Para esta pesquisa, o sertão se assume, na sua dimensão espacial e social, como um lugar semiárido, de clima inóspito, e, também, um lugar de pessoas resistentes que semeiam esperando colher no tempo certo. É, realmente, um
lugar de contrastes, cujas chuvas se constituem o bálsamo para quem as espera, depois de uma longa estiagem.
Nos primeiros dias de 1963, no sertão do Rio Grande do Norte, o clima quente em Angicos era apenas o prenúncio de uma região devastada pela seca: terra árida e vegetação esturricada. Fisicamente, esse era o quadro imagético que se tinha do lugar. Concomitantemente, nesse mesmo tempo, em vários pontos da cidade, estavam sendo semeados outros tipos de sementeiras: alfabetização e politização.
Os angicanos estavam vendo e participando de outro tipo de semeadura. Diretamente, eram centenas de angicanos que participavam daquele momento; indiretamente, muito mais do que o número divulgado, já que a pequena cidade sofreu um rebuliço oriundo pelos olhares dos visitantes, estrangeiros (forasteiros) curiosos, jornalistas, políticos, toda tipo de gente que percebia aquele instante como algo a ser “visto e testemunhado”. Era algo para o presente, mas também para o futuro.
No texto de Carlos Lyra (1996), a indicação de que foi um início de ano com chuvas em Angicos é algo que se impõe natural e sucessivamente. Por várias passagens em seu diário, ele traz a constatação de que o ano de 1963 trouxe, entre os meses de fevereiro e março, chuvas que não apenas mudaram o cenário do lugar, mas também interferiram na frequência dos alunos às aulas e contribuíram para que a festa de São José daquele ano fosse mais uma vez de agradecimento e de fartura. Alguns relatos de Lyra (1996):
O inverno diminui a frequência às aulas. Tivemos que juntar CCs (p. 55). Intensificam-se as chuvas. O inverno faz brotar as oportunidades de sobrevivência familiar. [...] É a fartura.
[...] O povo exulta e a vida se transforma em Angicos.
Esta semana perdemos cerca de oitenta alunos. Por uma coincidência estranha, entre os que saíram estavam os melhores (p. 59).
Pedro: Frequência: 6 participantes. Os outros faltaram por causa da chuva (p. 93).
Valquíria: Frequência: 7 participantes. Os outros faltaram devido à chuva. Noite de chuva intensa (p. 94).
O sertão já não é mais visto como um “desertão”. O sertão de Angicos muda de feição com a chegada das chuvas, tornando-se visivelmente um lugar verde e de terra molhada. Ao mesmo tempo, questionamos: o que se fez com os alunos que perderam aulas por causa das chuvas? Como foi possível recapitular as horas perdidas? O que aconteceu com aqueles quase oitenta alunos que se evadiram? Eles voltaram? Como já trouxemos em outro momento, havia uma escolha a ser feita, ou participavam das aulas, ou se voltavam para a preparação da terra e da semeadura. A essa escolha, Lyra (1996) coloca no capítulo 3 de seu texto como “O dilema: