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Em direção aos eventos que nos remetem a algumas reflexões pontuais sobre a temática estudada, uma categoria tem se colocado como questão fulcral de nossas leituras e discussões: a política. Enquanto parte da natureza humana – o ser humano é um ser político –, a política se faz presente em todos os âmbitos da vida em sociedade e se coloca ora, como unificadora de opiniões, ora como uma arte, cuja prática parece pouco digna de ser vista como um caminho para a democracia. E, nesse momento da educação brasileira, ela estava ligada a mais duas categorias no universo da cultura popular: a educação de base e a alfabetização, funções precípuas que alavancaram o Movimento de Cultura Popular em nosso país.

Depois da eleição vitoriosa de Miguel Arraes ao Governo Municipal da capital pernambucana (1960-1962), ao assumir a chapa encabeçada pela coligação “Frente do Recife”, “uma aliança político-partidária constituída em 1955, entre comunistas, socialistas e

correntes de esquerda independentes, com base em um programa de cunho democrático e nacionalista” (SOARES, 1982, p. 21), inicia-se a história do MCP no Brasil.

Herdeiro das inquietações do governador Miguel Arraes no Recife, o Movimento de Cultura Popular surge a partir de sua consciência sobre a caótica situação do sistema educacional da cidade. Nesse movimento, Arraes contrata um grupo de intelectuais (Germano e Norma Coelho, Abelardo da Hora, Paulo Rosas, entre outros) para elaborar um Plano de Educação Municipal que, na sua prática, contribuísse para a origem de uma proposta de educação popular com bases amplas, apoiada em todos os recursos que a comunidade pudesse oferecer. Emergia claramente o despertar de uma consciência coletiva para a solução do problema educacional. Contudo, para viabilizar tais intenções, os custos eram altos. Não havia a possibilidade de concretizá-las apenas com os recursos municipais e o apoio de uma equipe voluntária.

Daí houve a necessidade de captar recursos que iam além das vias públicas, através das chamadas “classes produtoras”, empresas que pertenciam ao comércio e à indústria locais. Dessa mobilização, criou-se uma rede autônoma, uma entidade ligada à Prefeitura que pretendia soluções para o problema da educação e que, ao mesmo tempo, se desviasse da burocracia e da falta de recursos.

De acordo com Arraes naquele momento ‘nascia o Movimento de Cultura Popular’, necessário para ‘mobilizar a população interessada em melhorar a educação’. Para coordenar o MCP Arraes convidou diversos intelectuais, entre os quais os educadores e católicos progressistas Anita Paes Barreto, Germano Coelho, Norma Coelho e Paulo Rosas, além do artista plástico e militante comunista Abelardo da Hora (TEIXEIRA, 2008, pp. 45-46).

Em 1º de maio de 1960, foram inauguradas as dez primeiras escolas do MCP no bairro de Santo Amaro, na capital. Mas, oficialmente, somente vinte dias depois dessas inaugurações, no dia 21 de maio, o movimento surge com a força de uma proposta que se propõe a pensar a educação de forma mais ampla, não apenas em nível de alfabetização ou de escolarização das crianças, mas como um movimento em marcha, já anunciado em outras partes do mundo.

Wagner da Silva Teixeira, em seu estudo, destaca ainda que o MCP, em sua fase inicial, teve cinco grandes influências que colaboraram para a sua formação e atuação, enquanto movimento de promoção da educação e cultura popular, advindas do cenário pós- guerra, permeado por profundas críticas ao modo capitalista de produção e pela busca por alternativas concretas de mudança social.

‘[...] Não só para crianças e adolescentes, mas igualmente para adultos. Não apenas para a educação, mas também para a cultura’. O objetivo maior, como rezava o estatuto, era ‘proporcionar a elevação do nível cultural do povo preparando-o para a vida e o trabalho’, se preocupava com a ‘preparação do homem para sair de sua miséria, para lutar pela melhoria do seu nível de vida’. No Recife, a união do ‘povo organizado e de uma intelectualidade democrática, progressista e popular..., e uma juventude estudantil atuante’, possibilitou o avanço eleitoral das esquerdas e foi esta mesma unidade que esteve presente no processo de formação do MCP (TEIXEIRA, 2008, p. 46).

Estas cinco grandes influências de que fala Teixeira (2008, pp. 46-48), estão respaldadas em movimentos que foram introduzidos quando do período de formação do MCP. De acordo com os estudos do autor, as quatro primeiras influências foram recebidas por Germano e Norma Coelho, vivenciadas na França e Israel. A primeira foi marcada pelo movimento francês Peuple et Culture, que objetivava formar homens fortes, corajosos, com uma consciência clara, na vontade, nos sentimentos, na compreensão do mundo. A segunda, pelo movimento liderado por Freinet, que trazia a concepção de uma nova escola pública, a école du peuple. Com a elaboração de uma obra pedagógica, voltada para a realidade popular, Lebret e seu Centro de Economia e Humanismo incorporou a terceira experiência: um movimento internacional que buscava atuar no campo do desenvolvimento socioeconômico, a partir de uma plataforma humanista. Em visita à Terra Santa, em Israel, Germano Coelho tomou contato com o quarto experimento: o país recém criado era palco de diversas experiências de vida coletiva e comunitária, que buscavam como novas formas de se realizar o desenvolvimento. A formação e a trajetória de Aberlardo da Hora completam a quinta experiência que influenciou a formação do MCP: com base em sua militância política, suas experiências como escultor e pintor e sua preocupação com a formação de novos artistas, criou em 1952 o “Atelier Coletivo”, que era uma escola de arte, cujo tema principal era o povo e a cultura.

No Brasil, o Movimento de Cultura Popular é fruto de várias experiências que, na sua diversidade, corroborou para aspectos propositivos das funções assumidas no Governo de Arraes, desenvolvendo políticas públicas tanto no campo da educação quanto no da cultura, o que levou ambos os campos, dentro do movimento, a convergirem sempre para um mesmo significado: uma “prática educativa ligada às artes e à cultura do povo e suas atividades estavam voltadas, fundamentalmente, para a conscientização das massas através da alfabetização e da educação de base” (PAIVA, 1987, p. 236).

No caso das campanhas de alfabetização, fomentadas sob os limites das suas propostas formais e de seus condicionamentos históricos, elas se comportavam “enquanto instrumentos de integração das camadas populares nos modelos sociais vigentes” (BEZERRA, 1980, p. 32). Em tempo, na medida em que as atividades de alfabetização foram se mostrando vulneráveis aos apelos da conjuntura e se tornaram instrumento das propostas dos seus novos promotores, elas sofreram modificações, não radicais, mas, significativas em relação às suas propostas iniciais: levar o povo a ler e a escrever. Para a autora,

[...] isso só ocorreu porque o papel de promotores deixou de ser desempenhado pelas camadas sociais dominantes e passou a ser exercido diretamente por agentes das camadas médias que, pela ambiguidade decorrente de sua própria inserção na sociedade, imprimiram aos movimentos educativos que presidiam uma direção também ambígua, a nível de alianças, intenções e práticas (PAIVA, 1987, p. 32).

Sobre essa característica das campanhas de alfabetização, havia uma incoerência visível nas relações estabelecidas entre os promotores das camadas médias e o papel da alfabetização, de maneira que se houvesse uma análise mais profunda sobre esse fato, continua a autora, chegar-se-ia a uma definição marcante de Vanilda Paiva (1987): a eterna distância que vai entre a intenção e o gesto.

Mundialmente, a educação de base teve sua formulação pela UNESCO em 1949 e sua organização apresentava uma proposta curricular em parte formal e em parte universal, assim constituída: alfabetização, educação sanitária, educação cívica, técnicas agrícolas, etc (BEZERRA, 1980). Dos movimentos educativos populares nos anos de 1960, a educação de base passava por um dilema próprio, afirma Bezerra (Ibidem, p. 34): “livrar-se do seu caráter de escolarização supletiva, de campanha de combate à ignorância e ao subdesenvolvimento, para se inscrever na demanda geral de mobilização popular”.

A educação de base, no Brasil, evoluiu de sua referência imediata à escolarização e ao ensino do “mínimo indispensável”, cuja proposta partia do currículo formal (e universal) acima mencionado para o concreto das situações de vida dos grupos sociais com quem lidava. Aída Bezerra ainda esclarece que a educação de base não chegou a abandonar totalmente a escola e o ensino, “mas a escola se transformava cada vez mais numa estrutura de participação popular, e o ensino tendia se vincular à problemática local vivida pelos seus frequentadores” (Ibidem, p. 34), característica também fortemente anunciada por Kadt (2007). Na síntese entre o conceito de alfabetização e o de educação de base, o MCP foi além de um sistema de ensino tradicional, constituindo-se um movimento que atraiu para si todo

um esforço para a transformação da realidade social. Evoluiu rapidamente atingindo toda a capital pernambucana e, posteriormente, outros estados brasileiros. Nesse percurso, Paulo Rosas apresenta o MCP e o trabalho que ali estava sendo desenvolvido a Paulo Freire. Já em seu interior, ele colocou em prática suas pesquisas no campo da alfabetização de adultos. Mas, sobre a inserção de Freire no movimento, tratamos de forma mais específica em outro texto mais a frente.

Com estas notas breves, trazemos algumas proposições que tecem os fios da discussão que queremos travar nesse capítulo sobre a Cultura, enquanto temática propositiva que nos leva aos conceitos de “investigação e ensino” nos anos 60 do século passado.

3.1.1 A marca do “Cultural” nos Movimentos Populares no Brasil

Desde o início da década de 1960, o interesse pela temática da cultura popular tem se tornado centro de atenção por parte de alguns historiadores dispersos em diferentes instituições acadêmicas. São estudiosos que se entusiasmaram com a atraente perspectiva de expandir os limites da disciplina histórica na busca por explorar as experiências históricas daqueles tão frequentemente ignorados na historiografia52_{, o que permitiu o surgimento de}

uma nova disciplina, os “estudos culturais”.

Essa discussão assume tom de retorno porque emblematicamente o estudo das classes populares – e suas manifestações socioculturais – se iniciou muito antes da segunda metade do século XX (THOMPSON, 1998; LIMA e LEITE, 2008). Muitos estudiosos corroboraram para trazer à tona, desde aquela década, discussões sobre a cultura popular. Dentre esses autores, destacam-se Edward Thompson, Eric Hobsbawm, Peter Burke, Michel De Certeau, Roger Chartier, Carlo Ginzburg, Giovanni Levi, Carlo Poni, entre outros. Foi a partir do engajamento de alguns desses teóricos nos programas de educação de trabalhadores que teria influenciado, ainda, uma nova forma de interpretação da história, vista a partir “de baixo”, como veremos mais adiante.

É certo que os interessados pela temática poderia se estender para além dos nomes supracitados. Todavia, interessa-nos trazer para esse diálogo algumas discussões que envolvem “o lugar da cultura”, sua marca, enquanto conceito antropológico ligado à educação e ao povo, no início da década de 1960, quando a “cultura popular” está no debate dos teóricos, não apenas na Europa, mas também no Brasil.

52 _{Ver sobre a temática em DIEHL, Astor Antonio. Cultura historiográfica: memória, identidade e} representação, Bauru/SP: EDUSC, 2002.

Thompson (1987), no estudo intitulado A formação da classe operária inglesa, demonstrou sua preocupação em reconstruir as experiências das pessoas comuns. Por isso, afirmou que era preciso compreender o passado à luz de sua própria experiência e de suas próprias reações a essa experiência, recuperando-o. Para tal, ele não apenas criticou o reducionismo de Marx para os conceitos de “base e superestrutura”, mas convergiu sua contribuição para os estudos da cultura, considerando que a classe social se constituía numa formação econômica, mas também cultural.

Na sua visão, era preciso superar o pensamento base/superestrutura, por isso, ele centrou sua análise na consciência da classe operária, mais especificamente no processo constitutivo, considerando a subjetividade, a relação entre as classes, a cultura, bem como os processos formativos e constitutivos da dita classe. Igual modo, relativamente à discussão de Thompson, Beisiegel (1988, p. 55) nos leva a uma reflexão pretendida nos Círculos de Cultura:

[...] não era irrealista pretender que as discussões, nos ‘círculos de cultura’, conduzissem a reflexão e ao exame crítico das ‘experiências existenciais’ do analfabeto enquanto expressões de sua ‘situação de classe’ e, com isso, possibilitassem a ‘conscientização’ entendida agora como identificação de interesses comuns de classe contra interesses de outras classes.

Havia uma interação entre as discussões que estavam sendo levantadas entre os teóricos europeus e estudiosos brasileiros. Em seu estudo, Thompson também afirma que a experiência vivida pelos operários teria dado à classe uma dimensão histórica, cuja perspectiva conceitual seria uma espécie de solução prática para que fosse possível analisar os comportamentos, os valores, as condutas, os costumes, enfim, a cultura, ou, ainda, “as culturas”, no sentido de que “cultura” se refere a uma realidade específica. É nesse movimento que Freire parece ter “pensado” o lugar da cultura em sua gnosiologia, dando especial sentido às situações de vida comuns e significativas para os participantes dos Círculos de Cultura. Ali, “sob estímulo, orientação e controle de um ‘coordenador’ o adulto se educava mediante a discussão de suas experiências de vida com outros indivíduos que participavam das mesmas experiências” (BEISIEGEL, 1988, p. 53).

Um contemporâneo de Thompson, o também historiador inglês Eric Hobsbawm (1998, pp. 217-218), já afirmava que a preocupação e o estudo da vida de pessoas comuns só aparecem na historiografia a partir do momento em que as massas populares se tornaram um fator determinante em acontecimentos históricos. Essa era uma abordagem que somente a partir dos movimentos de massa do século XVIII se tornou possível (LIMA e LEITE, 2008),

já que refletir histórias de vidas simples, marginalizadas, comuns, até então, significava deslocar interesses que viviam arraigados nos poderes hegemônicos.

Já neste século, nas últimas décadas, vários novos historiadores têm se preocupado com “a história vista de baixo”, ou seja, “com as opiniões das pessoas comuns e sua experiência” (THOMPSON, 1987), em favor das mudanças sociais, o que tem permitido à história da cultura popular receber singular atenção entre esses pesquisadores. Nessa perspectiva, os historiadores, os intelectuais têm deslocado sua atenção dos grandes livros ou das grandes ideias, equivalentemente aos grandes homens, para a história das mentalidades coletivas ou para a história dos discursos e das manifestações onde se expressam as culturas populares.

Ginzburg, em seu percurso teórico, abandona o conceito de “mentalidade53_”,

substituindo-o pelo conceito antropológico de “cultura popular”. Essa mudança de pensamento muito se deve aos estudos sobre Rabelais do teórico Mikhail Bakhtin. Em O

queijo e os vermes, ao nos apresentar Menocchio, o moleiro friulano, ele afirma:

A esta altura poder-se-ia perguntar se o que emerge dos discursos de Menocchio não é mais uma ‘mentalidade’ do que uma ‘cultura’. Apesar das aparências, não se trata de uma distinção fútil. O que tem caracterizado os estudos de história das mentalidades é a insistência nos elementos inertes, obscuros, inconscientes de uma determinada visão de mundo. As sobrevivências, os arcaísmos, a afetividade, a irracionalidade delimitam o campo específico da história das mentalidades, distinguindo-a com muita clareza de disciplinas paralelas e hoje bem consolidadas, como a história das ideias ou a história da cultura (que, no entanto, para alguns estudiosos engloba as duas anteriores). Inscrever o caso de Menocchio no âmbito exclusivo da história das mentalidades significaria, portanto, colocar em segundo plano o fortíssimo componente racional (não necessariamente identificável à nossa racionalidade) da sua visão de mundo (2006, pp. 23- 24).

“[...] colocar em segundo plano o fortíssimo componente racional (não necessariamente identificável à nossa racionalidade) da sua visão de mundo” seria inscrever o episódio com Menocchio no âmbito da história das mentalidades. Em outras palavras, não é possível, diante da expressiva posição em que Menocchio se coloca, relegar a segundo plano sua cosmovisão e toda a carga significativa que ela representa. Essa fala ginzburgiana nos remete ao que foi realizado nos Círculos de Cultura em Angicos, cuja disponibilidade dos coordenadores em captar o modo inteligente com que os sujeitos populares (os alunos) se

53 _{Carlo Ginzburg, inicialmente, em suas pesquisas, trouxe de forma contraditória as expressões “mentalidades} coletivas” e “atitudes individuais”. Somente, anos depois, trocou as contradições pelo conceito antropológico de “cultura popular” (LIMA e LEITE, 2008).

expressam no mundo, inclusive em diálogo nos CC foi algo enriquecedor para os aspectos produtivos e positivos da experiência angicana. A riqueza inerente à troca de saberes e fazeres entre coordenadores e alunos permitiu que uma inteligência popular54 _{imersa na história de}

vida cotidiana de pessoas não alfabetizadas servisse de ponte para o reconhecimento de seus valores, levando-os a se perceberem e serem percebidos como agentes construtores e transformadores de sua própria história (MELO, 2015).

Ressalte-se que ao nos envolvermos com as reflexões desses estudiosos que vêm se interessando pela cultura popular desde o início da década de 1960, observamos que até chegarmos ao conceito de cultura como Paulo Freire insere em sua gnosiologia, passeamos por significados outros: mentalidades coletivas, história de cima para baixo/história de baixo para cima, cultura historiográfica, nova história cultural. São expressões (ou categorias), ressalte-se que não iremos desvelar individualmente, mas, utilizá-las conforme o desenvolvimento dos diálogos empreendidos.

Neste mesmo período em que se anuncia o “retorno” das reflexões sobre a cultura do povo no meio acadêmico europeu, destaca-se que a década de 1960 também legou para o nosso país, dentre outros conceitos, envoltos pela efervescência do momento, as categorias “cultura popular” e “movimento popular” que se assumem como instrumentos de formação política das camadas populares, através da educação.

No Brasil, neste momento, falar de “cultura popular” significava “entrar em tensão ideológica contra uma dimensão de cultura de uma classe” (FÁVERO, 1983, p. 23), ou seja, implicava numa polarização ideológica, na afirmação de uma cultura contra a outra. Entretanto, era decisivo compreender que “popular” (para além do meramente folclórico) significava a cultura comunicável ao povo e para além dela, uma vez que, enquanto manifestação de dentro para fora, estava permitindo que suas significações, valores, ideias, obras, fossem destinadas efetivamente ao povo e respondessem às suas exigências de realização humana; “em suma, à sua consciência histórica real” (Idem ibidem, p. 23). E mesmo sendo largamente utilizada em várias regiões do Brasil, ela não era uma expressão nova para a época, “não era uma invenção brasileira; nem mesmo uma descoberta brasileira” (Idem ibidem, p. 07):

54 _{Sobre o tema, ler o texto de Elma Nunes de Melo: OLHARES ATENTOS, DETALHES}

ORIENTADORES: o lugar da Inteligência Popular na Alfabetização de Jovens e Adultos. Tese (Doutorado

em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Educação, Universidade Federal da Paraíba UFPB, João Pessoa, 2015.

Em vários países da Europa, principalmente na França, discutia-se a elitização da cultura e o acesso do povo aos bens culturais; nos países socialistas, da China até Cuba, a revolução cultural era uma palavra de ordem. A partir do estudo dos problemas da consciência histórica, da cultura e da ideologia, de um lado, e das discussões sobre a arte popular revolucionária e o papel das vanguardas artísticas e intelectuais, de outro lado, essas ideias foram retrabalhadas no Brasil (Idem ibidem, p. 07).

O posicionamento de Fávero corresponde justamente ao que ponderam Lima e Leite (2008) sobre o período e a extensão do significado da expressão cultura popular para a época. Interpretada, sob várias perspectivas, por pessoas e grupos mobilizados em prol de mudanças, a expressão simbolizava, no conturbado Brasil dos anos 60 do século passado, reinvenção de ideias e proposição de novas práticas nas mais diversas relações e âmbitos sociais. Enquanto fenômeno, portanto, a expressão, em nosso país, não surge apenas como uma atitude, tampouco como consequência analítica. Ela surge como um “movimento”, ou seja, como efetiva ação com objetivos definidos, cristalizada em organizações55 _{populares que, afirma}

Fávero (1983, p. 79), pretendiam uma cultura popular, que faziam cultura popular.

Nesse processo, associada à palavra “movimento”, a expressão superposta, até a primeira metade da década dos anos de 1960, traduzia, como uma marca, as condições políticas e culturais vividas pelos brasileiros.

Um movimento de cultura popular só surge quando o balanço das relações de poder começa a ser favorável aos setores populares da comunidade e