27.2. Focus Group
27.2.1 Focus Group 1
As pesquisas até então desenvolvidas sobre os coordenadores dos CC em Angicos ainda são muito tímidas no que se refere a apresentar e discutir dados sobre a composição do grupo formado, a centralidade do educador à época e de sua formação pedagógica em qualquer processo educativo. Nesse sentido, intuímos construir um texto que não vai trazer todas as respostas das questões que fomos levantando sobre a composição e formação desse grupo, mas, ao menos, refletir os percalços que permitiram a chegada dos monitores à proposta e, consequentemente, a Angicos.
Os coordenadores de Círculo de Cultura da experiência angicana eram jovens estudantes universitários e secundaristas norte-rio-grandenses. Eles constituíam uma pequena parcela da população brasileira que, na representatividade dos anos iniciais da década de 1960, compunha um número seleto que se encontrava no topo da estrutura educacional do
75 Neste capítulo, usamos a expressão “Método Paulo Freire” porque foi com esta nomenclatura que sua Proposta de Alfabetização chegou a Angicos e ficou conhecida em todo Brasil e no mundo. Como pesquisadores, temos consciência que sua teoria de conhecimento não pode assumir a condição pura e simplesmente de “método”. 76 Há um registro especialmente feito por Paulo em conversa com Carlos Lyra que vamos destacar agora e é parte de uma entrevista realizada por Tânia Fischer a Lyra em 1979: “Houve muito apoio à experiência e pudemos nos organizar muito bem. Íamos, inclusive, pessoalmente participar dos trabalhos nos círculos de cultura, acompanhando de perto o que acontecia. A experiência foi sendo modificada em outros lugares em que foi aplicada, em Angicos, Mossoró, Caicó e Quintas. É difícil que se repita da mesma forma. Aliás, Paulo me disse que talvez a experiência mais fiel ao método tenha sido a de Angicos. O que foi feito em outros estados do Brasil e em outros países fugiu bastante à proposta inicial e foi recriada muita coisa” (Grifo nosso).
país. Eram jovens77 que se encontravam envolvidos em mobilizações populares, atuando
afetiva e politicamente nas ações de que participavam.
À época, há algum tempo, o debate e as incursões a respeito da cultura brasileira e de sua democratização já eram bastante proeminentes no interior da universidade, estendendo-se para os meios literários e artísticos. Na realidade, a geração jovem, notadamente constituída por intelectuais e estudantes, destaca Fávero (2013, p. 54), encontrava-se fortemente influenciada “tanto pelas discussões sobre cultura popular e cultura de elite, travadas em diversos países europeus, quanto pelas novas perspectivas abertas pela Revolução Cubana, em 1959”. Contudo, como afirma Aída Bezerra (1980), eram situações que se davam no interior das instituições, intramuros. Não havia canais de concretização para que os projetos ali conjecturados pudessem acontecer em termos de participação popular. Igualmente, a natureza impulsiva e criativa dos jovens universitários era conveniente, servindo como elemento propulsor aos ideais dos arquitetos e executores dos movimentos de educação popular que se projetaram no final dos anos de 1950 e início dos anos de 1960.
Naquele período histórico, ocorria uma mudança da sensibilidade política dos quadros universitários. Segundo a autora supracitada, é possível elencar alguns pontos indicadores dessa mudança:
1) a invasão dos jovens de classe média aos cursos secundaristas no governo de Getúlio Vargas se estendeu aos cursos universitários no governo de Juscelino Kubitschek, que tradicionalmente eram elitizados, isto tanto em nível de docentes quanto de discentes;
2) a relevância assumida pelas carreiras universitárias mais ligadas às ciências sociais, ao lado dos clássicos ramos eruditos e prestigiadas carreiras, o que possibilitou outro instrumento de análise das situações sociais, bem como outra forma de presença social;
3) a dinâmica do momento que, supostamente, levaria as organizações estudantis a ir além – em termos de discurso e atuação – dos limites institucionais da universidade (BEZERRA, 1980, p. 22).
Saindo de sua “zona de conforto”, esses jovens representavam parte da intelectualidade brasileira, cuja influência das ideias socialistas e cristãs os colocava frente à valorização das formas de expressão cultural do homem do povo e ao estímulo do
77 Estes são os nomes dos Monitores da Experiência angicana: Marlene de Vasconcelos e Souza (Filosofia); Maria do Carmo Correia Lima (Serviço Social); Edilson Dias de Araújo (Científico); Carlos Augusto Lyra Martins (Filosofia); Maria Laly Carneiro (Medicina); Maria Madalena Freire (Pedagogia); Gizelda Comes de Salles (Filosofia); Lenira Leite (Filosofia); José Ribamar de Aguiar (Direito); Emanuel Elpídio da Silva (Medicina); Pedro Neves Cavalcanti (Direito); Rosali Maria Melo Liberato (Filosofia); Valquíria Felix da Silva (Direito); Dilma Ferreira Lima (Farmácia); Talvani Guedes da Fonseca (4º ano ginasial); Maria Luzia de Magalhaes (Odontologia); Valdinece Correia Lima (Filosofia); Marcos José de Castro Guerra (Direito); Maria José Monteiro (Serviço Social); Geniberto Campos (Medicina); Ilma Melo (Filosofia).
desenvolvimento de sua capacidade criativa. Era um grupo propenso às mudanças necessárias. Era isso que lhes permitia assumir a condição de diálogo entre a intelectualidade e o povo e, ainda, dar vazão à vitalidade politica do mundo estudantil, embora a resposta obtida enquanto comunicação com o povo não tenha sido tão proeminente, sendo considerada, até certo ponto, “muito limitada”. Desse clima, marcado pelas disposições políticas, posteriormente, surgem os Centros Populares de Cultura (CPC), concretizados tanto através da União Nacional de Estudantes (UNE) quanto da União Estadual de Estudantes (UEE).
[...] os Centros Populares de Cultura, que floresceram em todo o país entre 1962 e 1964, tiveram como ponto de partida o Centro Popular de Cultura de 1961, em íntima ligação com a União Nacional dos Estudantes. O CPC da UNE, por sua vez era resultado de uma série de debates travados entre alguns jovens intelectuais e artistas pertencentes ao Teatro de Arena, quando este – em 1959 – transferiu-se de São Paulo para o Rio de Janeiro (PAIVA, 1987, p. 231).
Em consonância à presença do setor universitário para além dos espaços acadêmicos, surgem outras instituições de cultura e educação popular, como a Igreja Católica, através do Movimento de Educação de Base (MEB), como já levantamos antes, bem como aquelas que se consolidaram a partir de projetos procedentes de grupos de profissionais liberais que se constituíam como mediadores, representantes ativos do povo. No âmbito do Rio Grande do Norte, a UEE, integrada a organizações de diversas tendências, sob a presidência do estudante universitário Marcos José de Castro Guerra, eleito seu presidente em 1962, integrante também da JUC, foi atraída por uma constelação de interesses convergentes para articular universitários de diversas áreas (SILVA, 2013, p. 135).
Incorporava-se a essa tendência local, mas desdobrada em todo o país, a utilização da arte e da literatura como possibilidade de análise e crítica da realidade social brasileira. Tais características culminavam com o arrojado projeto elaborado pelos Movimentos de Cultura Popular que se construía por todo o país. Paiva (1987) esclarece que o clima assumido exigia uma intelectualidade participante, que devia se libertar de todo espírito assistencialista e filantrópico e que, ainda, sem impor seus padrões culturais, devia procurar aprender com o povo através do diálogo. Buscava-se, nesse sentido, a autenticidade da cultura nacional, a valorização do homem brasileiro, a desalienação da nossa cultura; pretendendo, através da arte, da arte com o povo, ampliar a discussão dos problemas nacionais. “Tudo isto estava ligado à conscientização da massa popular, à formação de uma consciência política e social que preparasse o povo para a efetiva participação na vida da Nação” (Ibidem, p. 237).
Mas, desde quando é possível se despir, libertar-se da cultura de uma vida inteira? De fato, ideologias, filosofias e práticas se combinam e constituem a identidade cultural de qualquer pessoa, independente de sua classe social. O que, nesse sentido, aliena ou conscientiza? O que foi incorporado do curso aplicado pela equipe do Serviço de Extensão Cultural da Universidade de Recife para a experiência à bagagem cultural dos monitores, acumulada, ao longo de suas vidas, individualmente, em suas relações pessoais e interpessoais?
Aqueles jovens não eram professores, eles se fizeram professores para que fosse possível a aplicabilidade do método em Angicos. Por um lado, apenas uma monitora cursava Pedagogia, na ocasião, os demais eram muito mais idealistas e visionários do que alfabetizadores ou colaboradores pedagógicos; por outro lado, se não eram, tornaram-se. Essa é mais uma questão que apenas o contexto econômico e político da época pode explicar na experiência angicana: por que não foram convocados professores alfabetizadores? Por que se utilizar da falta de experiência pedagógica de jovens estudantes? Para a primeira problematização, bom lembrar que Calazans temia que os estudantes convocados voluntariamente não dessem conta do trabalho, mesmo que, para Freire, jovens ligados a UNE nutriam o espírito que cercava sua proposta.
Prevenido quanto a eventual determinação do governador Aluízio Alves no sentido de impedir a conexão de Angicos com Miguel Arraes, o secretário havia evoluído com antecedência suficiente para a alternativa de colocar em cena uma equipe de professores escolhidos do Centro de Estudos de Pesquisa (CEP) da Secretaria de Educação, e entre os profissionais colocados à disposição do Estado por outros governos.
Somente sabiam destas providências o Secretário e a gaúcha Lia Campos, diretora do CEP. Como no ritmo do Brasil da época, trabalhava-se com o imponderável. A armação pernambucana dentro do Rio Grande do Norte poderia explodir. Ela envolvia justamente o município de nascimento de Aluísio. Se fosse o caso de substituir a equipe, isso só deveria ocorrer a partir de três de dezembro, após a assinatura do convenio MEC-Sudene- Usaid (FERNANDES e TERRA, 1994, p. 95).
Vamos colocar uma expressão que será usada outras vezes nesse texto: “Angicos era um campo de disputas de alto a baixo”. Ao mesmo tempo, se não eram docentes por formação, também não poderiam ser chamados de professores, mas, diante das circunstâncias desenvolvidas, seriam chamados de monitores ou coordenadores de Círculo, embora os alunos da experiência os chamassem de professores. Contudo, precisavam assumir postura de mediadores do saber e, ao mesmo tempo, de pesquisadores, ou seja, postura de docentes propensos às trocas, por isso, parece-nos coerente chamá-los de “intermediários culturais”,
como propunha Vovelle (2004). Paulo Freire, no início dos anos de 1960, já delineava sua concepção do que considerava ser a atitude fundamental de um docente:
Tendo como objetivo transmitir conhecimento, o docente devia se colocar como um indivíduo social orgânico78, com consciência dos problemas sociais e políticos de seu tempo, opinando, sendo um sujeito de pensamento e assumindo suas responsabilidades. O docente assumia o papel, assim, de transmissor e recriador da capacidade humana comunicativa, não puramente informacional, mas principalmente formativa, sendo fiel ao seu tempo e espaço, na medida em que se insere criticamente no trânsito da sociedade (FERNANDES e TERRA, 1994, p. 152).
Na visão freireana, o professor devia ser alguém diferenciado, cujo posicionamento o caracterizasse como um “mestre do momento”, um sujeito que devia estabelecer um diálogo criativo e criador com seus alunos, entremeado por permutas. Nas palavras de Paulo Freire, num artigo datado de julho-setembro de 1962, intitulado “O professor universitário como educador”, este sujeito é um docente de trocas com seus alunos, “a quem ajuda a ajudar-se na busca de conhecimento, com quem também busca esse conhecimento” (Idem ibidem, p. 152). Um ser humano do seu tempo, de aventuras intelectuais e pessoais, que busca o novo e o desafio, aberto aos conhecimentos do outro. Como imprimir nesses jovens tais características em tão pouco tempo?
Na verdade, o que se trabalhou com esses jovens ficou no entorno dos “conceitos e categorias básicas”, tanto acerca da alfabetização quanto da politização. Uma das questões que os professores da Universidade de Recife acolheram em seus discursos, quando do curso de formação inicial na capital do Rio Grande do Norte, foi que os monitores deveriam “como educadores”, nessa nova visão, adotar o diálogo socrático, fomentando através da escuta, a construção coletiva do conhecimento (GUERRA, 2013b, p. 23).
O período era de férias para esses acadêmicos universitários e secundaristas. A aceitação da convocação, neste caso, foi voluntária. Segundo o autor supracitado, aquela era “uma equipe de abnegados, com responsabilidade profissional e dedicação ímpar, resultantes de seu compromisso social e político” (Idem ibidem, p. 26). O que pressupõe que, a priori, o compromisso não era pedagógico, mas social e político, até porque o “pedagógico” foi adquirido na prática.
78 “Indivíduo social orgânico”, esse conceito de Freire para perfilar o docente que vislumbrava para a educação do Brasil tem muito do significado de sujeito-indivíduo dado por Morin (2005), cuja interpretação já trouxemos no início da composição desse texto.
Os novos profissionais tiveram, nesse sentido, de aprender a lidar com situações metodológicas da prática educativa, ou melhor, da prática alfabetizadora e, ao mesmo tempo, discutir a realidade brasileira contemporânea à época. No curso preparatório para o evento de Angicos desenvolvido em Natal, durante dez dias, eles participaram de palestras79 sobre
temáticas específicas, proferidas por Paulo Freire e colaboradores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade de Recife: Roberto Cavalcanti de Albuquerque, Luiz Costa Lima, Aurenice Cardoso Costa. Esta última, responsável pelas conferências “Considerações Gerais sobre o Método, Análise e Síntese” e “Prática e Metodologia do Ensino”, em parceria com Paulo Freire, recomendava aos monitores que “se instruíssem e lessem sobre assuntos da atualidade brasileira, para que pudessem comandar os debates” (Idem ibidem, p. 158).
Por um lado, havia a necessidade de interpretar criticamente o contexto social e político do país e, ainda, conhecer sobre o método de alfabetização proposto. Por outro lado, cursos de formação que requerem tempo e dedicação progressiva foram substituídos por um acompanhamento rápido e sensível inclinação ao método que estava para ser desenvolvido. Era hora de assumir mudanças e havia quem quisesse estar no centro dessas mudanças.
Marcos Guerra80, monitor e coordenador do Projeto das 40 Horas, em entrevista81,
afirmou que, enquanto universitário do curso de Direito, em 1963, foi levado pela União Nacional dos Estudantes (UNE) a “colaborar” como “alfabetizador” no projeto freireano, que propunha alfabetizar e politizar adultos analfabetos. Essa colaboração, segundo o conferencista, tratava-se da postura que deveria ser assumida por uma parcela, da casa de um por cento, dos brasileiros que se encontravam na Universidade Pública em detrimento de um alto percentual de brasileiros que estavam longe da escola.
Ressalte-se que ao longo de todo o processo, por insistência de Paulo Freire, o foco era na aprendizagem, e não no ensino. Esteve sempre presente a
79 Sobre os títulos das palestras e seus respectivos preletores, ver os textos de Lyra (1996, p. 155) e de Fernandes e Terra (1994, pp. 151-152).
80 Hoje, Marcos Guerra representa o grupo de coordenadores de CC em palestras, seminários e eventos que culminam no protagonismo do Método Paulo Freire, aplicado em Angicos. Contudo, no início da década de 1960, “Marcos Guerra era presidente da União Estadual dos Estudantes (UEE), braço local da UNE. Pertencia à JUC, integrava a AP e, por via desta, entendia-se com a assessoria de Djalma Maranhão, na qual se destacava o moderado prof. Moacir de Góes, secretário de Educação do município, artífice das escolas de ‘De Pé no Chão Também se Aprende a Ler’. [...] Influiu na escolha de Marcos o fato de ser filho do pensador católico Otto Guerra, editorialista do jornal A Ordem, da diocese de Natal, defensor da renovação da liturgia da Igreja, representante do bispo dom Eugênio Sales no Concílio Vaticano II, em Roma, influente nas escolas rurais, no SAR, nos sindicatos rurais no MEB, engajado na AP. [...] Não constituiu surpresa quando a AP, por pressão do PC, proibiu a aceitação de Marcos ao convite para chefiar a alfabetização. A razão explicita para o veto foi a origem do dinheiro: a aliança” (FERNANDES e TERRA, 1996, p. 88).
81 Entrevista realizada no dia 20 de setembro de 2012, durante o “1º Encontro de Educação de Jovens e Adultos e Educação Popular de Angicos: contribuição e apropriação da pedagogia de Paulo Freire no combate hodierno ao analfabetismo”, na Mesa Redonda intitulada “A Pedagogia Freiriana: da experiência de Angicos aos dias atuais”.
preocupação de partir da vivência de cada um, de suas motivações, e de individualizar a aprendizagem, com atenção especial aos progressos e dificuldades de cada um. A olhos vistos, quem tinha dificuldades era rapidamente ajudado pelos outros, aplicando a máxima de Paulo Freire, ‘ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo’ (GUERRA, 2013a, p. 39).
A função dos monitores, nesse contexto, foi decisiva, pois, cabia-lhes não apenas conhecer as manhas e artimanhas da proposta direcionada por Freire e colaboradores, mas, sobretudo, entender-se como sujeitos de orientação, de colaboração, de mediação de saberes. Sujeitos prontos a dividir, voluntariamente, “sonhos e expectativas82” contra a realidade
sociopolítica da maioria dos brasileiros.
Em Angicos, os Círculos de Cultura experimentados contribuíram para que expressões dos setores intermediários da sociedade ganhassem espaço de atuação e relevância, em nível nacional, exatamente por participarem de uma proposta política educativa dialogal e aberta a influxos recíprocos. Dessa perspectiva, abre-se espaço para a compreensão do lugar de classe de parte dos setores médios da sociedade brasileira nos anos iniciais de 1960 e dos monitores da experiência angicana, objeto da discussão a seguir.
4.1.1 Sobre o lugar de classe dos coordenadores de Círculo de Cultura
“[...] somente de algum tempo para cá, se vinha sentindo a preocupação em nos fazermos identificados com nossa realidade em caráter sistemático. Era o clima da transição83” (FREIRE, 2009, p. 104). Diante dessas palavras, podemos dizer que havia sim
um posicionamento adotado. Havia sim uma posição de classe84. Eram determinados setores
da classe média brasileira se posicionando frente ao que se colocava na sociedade dos anos de 1960, embora Freire observe que, dentro dessa mesma classe, vivia-se o conflito das mudanças, próprias de uma sociedade em transição:
82 Essas palavras foram pronunciadas pelos monitores quando de sua participação no Círculo de Cultura desenvolvido nas comemorações do “Cinquentenário: 40 Horas de Angicos”, realizado no dia 03 de abril de 2013.
83“Vivia o Brasil, exatamente, a passagem de uma para outra época. Daí que não fosse possível ao educador, então, mais do que antes, discutir o seu tema específico, desligado do tecido geral do novo clima cultural que se instalava, como se pudesse ele operar isoladamente. [...] A educação, por isso, na fase de trânsito que vivíamos, se fazia uma tarefa altamente importante”. (FREIRE, 2009, pp. 54-56).
84 “[...] a efetivação das classes depende de suas lutas, de sua identificação como classes, ‘onde a dimensão da consciência comparece enquanto representação que os agentes desenvolvem dos esquemas operatórios em que estão envolvidos’” (RIDENTI, 1995, p. 16).
E a classe média, sempre em busca de ascensão e privilégios, temendo naturalmente sua proletarização, ingênua e emocionalizada, via na emersão popular, no mínimo, uma ameaça ao que lhe parecia sua paz. Daí a sua posição reacionária diante da emersão popular (FREIRE, 2009, pp. 95-96).
Nessa fala, parece que Paulo Freire se posiciona fora da classe média. Refletindo sobre isso, consideramos que, talvez, ele se coloque em outro lugar possível das classes médias: a de se aliar aos sujeitos populares – essa ambiguidade o tempo todo nos alcança e nos conduz ao encontro dos “lugares intermediários”. Eram várias as expressões do modo de ser classe média, naquela década. Na realidade, ele não se percebia no interior do setor médio que via, na emersão popular, certa ameaça aos seus propósitos de ascensão e privilégios. Paulo Freire, ao contrário, em sua trajetória de vida (pessoal e profissional) e suas relações mantidas com o outro, posicionou-se ao lado das classes subalternas85, do povo, porque, como dizia ele,
“sempre confiáramos no povo” (Ibidem, p. 110).
Historicamente, uma das posições assumidas pela classe média, afirma Wanderley (1993), é a de classe ponte, função clássica na primeira compreensão de Marx. Mas, além desta, novos setores da classe média foram funcionando como tradutoras e articuladoras das demandas privadas, na operação de confluência, negociação e viabilização de interesses opostos ou não. Esse era o papel das novas classes médias de esquerda, destaca Ridenti (1995, p. 51) por sua vez: mediar os interesses em conflito e reconhecer o direito de cidadania para todos, criando de fato uma esfera pública no Brasil.
A busca por representatividade dos setores das classes médias ligados à apropriação coletiva do fundo público, já desde os anos iniciais da década de 1960, quando de forma embrionária já se fazia presente nos movimentos de esquerda, só veio alcançar espaço na articulação entre o público e o privado na década de 1970, com o processo de abertura do regime militar. O movimento estudantil brasileiro neste período oscilava constantemente entre