A relação mencionada no título dessa seção encontra-se no prólogo que Vygotski (1926/1991c) escreveu para a versão russa do livro The Principles of Teaching
based on Psychology, de Edward Thorndike (primeira edição em 1906), publicado na
Rússia em 1926.
Nesse prólogo, Vygotski (1926/1991c) comenta que “o problema educativo, como esclareceremos mais adiante, ocupa um lugar central na nova maneira de enfocar a psique do homem”57 (p. 144).
Vimos comentando nesse capítulo, como Vigotski vinha trabalhando a nova maneira de estudar e enfocar a psique. Cabe agora verificar como Vigotski apresenta sua maneira de enfocar o processo educativo, para completarmos a relação anunciada no título dess seção.
No prólogo ao livro de Thorndike, Vigotski apresenta algumas linhas mestras de seu pensamento educacional do período. Esse texto dialoga bem com o conteúdo do
57“El problema educativo, como aclararemos más adelante, ocupa un lugar central en la nueva manera de
livro Psicologia Pedagógica (VIGOTSKI, 1926/2003). Mas, este referido prólogo tem a vantagem de sintetizar muitas questões ligadas à visão psicológica e pedagógica de Vigotski, no momento, que nos ajuda a traçar um esquema da maneira como o autor enfoca psicologicamente o problema educativo.
Nessa altura da sua obra, para Vygotski (1926/1991c, p. 144), “E. Thorndike é um dos mais notáveis psicólogos experimentais da atualidade”58. Vygotski (1926/1991c) comenta que o livro de Thorndike (1906/1916) vai ao encontro das necessidades da escola e dos professores russos por um manual de psicologia pedagógica que trouxesse respostas para as prementes necessidades do período de transição da escola czarista para a construção de uma pedagogia de base socialista, que se pretendia para a educação no país naqueles primeiros anos da Revolução.
Para Vygotski (1926/1991c), o enfoque teórico adotado por Thorndike tinha uma concepção objetiva e estava desenvolvida de maneira consequente com a nova psicologia. No caso, Vigotski comenta que essa nova abordagem psicológica é importante para a época e congruente com o novo enfoque de psique e comportamento que surgia no momento.
O enfoque teórico de Thorndike coincide plenamente com as colocações iniciais dos novos sistemas psicológicos que estão surgindo diante de nós. E basta folhear seu livro para convencer-nos de que compartilha inteiramente da ideia chave da nova psicologia: considerar a psique e o comportamento humanos como um sistema de reações do organismo aos excitantes externos enviados pelo meio ambiente e pelos excitantes internos que surgem no próprio organismo. Para Thorndike, o comportamento é um sistema de reações; a psique não é outra coisa que formas especiais de comportamento muito complexas, isto é, em última instância, as próprias reações59. (VYGOTSKI,
1926/1991c, p. 145).
Vygotski (1926/1991c) comenta também o fato de Thorndike utilizar no livro um enfoque que interpreta as facetas da psique da criança como uma reação de seu
58“E. Thorndike es uno de los más notables psicólogos experimentales de la actualidad” (VYGOTSKI,
1926/1991c, p. 144).
59
“[...] el enfoque teórico de Thorndike coincide plenamente con los planteamientos iniciales de los nuevos sistemas psicológicos que están surgiendo ante nosotros. Y basta con hojear su libro para convencerse de que comparte de lleno la idea clave de la nueva psicología: considerar la psique y el comportamiento humanos como un sistema de reacciones del organismo a los excitantes externos enviados por el medio ambiente y por los excitantes internos que surgen en el propio organismo. El comportamiento es para Thorndike un sistema de reacciones; la psique no es otra cosa que formas de comportamentio especiales muy complejas, esto es, en último término, las propias reacciones” (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 145).
comportamento a determinados estímulos do ambiente, e que desse modo se educaria o homem para a sociedade60, o que garantia que o material de cada capítulo fosse de confiança científica.
Além disso, comenta: “talvez a característica mais notável do livro de Thorndike seja a orientação para a prática que transparece claramente na construção de cada frase e no desenvolvimento de cada pensamento”61 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 145). Para Vigotski (1926/2003)
De fato, ao se ler o livro (THORNDIKE, 1906/1912), se vê, em cada capítulo, apresentação de conceitos e discussões sobre o assunto, finalizando-se com propostas de exercícios bem detalhados e com seus procedimentos e possibilidades educacionais reais discutidos e orientados para a prática.
No entanto, Vigotski tem suas ressalvas: “apesar de tudo o livro padece de defeitos consideráveis”62 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 147). Mas, Vygotski (1926/1991c) frisa que as críticas que faz não são capitais, e se referem à sua posição teórica com relação a aspectos pedagógicos do livro, e não à psicologia de Thorndike propriamente.
Nessas críticas vemos Vigotski mostrando algumas de suas ideias sobre Educação, e analisar essas críticas nos ajuda a visualizar a posição teórica de Vigotski a respeito do problema da educação para aqueles tempos.
Comecemos com essa crítica de Vigotski ao livro de Torndike:
O principal consiste na discrepância conceitual entre a parte pedagógica e a parte psicológica: às vezes o autor não chega a conclusões pedagógicas fundamentais que lhe ditariam inexoravelmente seus argumentos psicológicos. Ao que parece, o novo conceito de psique não o obriga a novas formulações sobre a educação.63 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 147)
60
“General psychology teaches that the function of mental life is to modify our bodily responses so as to fit them to the environment and secure life, satisfaction and efficiency. Only in so far as a man's education produces changes in his actual motor responses does it make him of more value to society as a whole; for men influence other people only through their acts” (THORNDIKE, 1906/1916, p. 206).
61“[...] la característica más notable quizá del libro de Thorndike es la orientación a la práctica que se
trasluce claramente en la construcción de cada frase y en el desarrollo de cada pensamiento [...]” (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 145).
62“A pesar de todo, el libro adolece de defectos bastante considerables” (VYGOTSKI, 1926/1991c, p.
147).
63
“El principal consiste en la discrepancia conceptual entre la parte pedagógica y la parte psicológica: a veces el autor no llega a conclusiones pedagógicas fundamentales que le dictarían inexorablemente sus argumentos psicológicos. El nuevo concepto de psique no le obliga, al parecer, a nuevas formulaciones sobre la educación” (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 147).
Para Vigotski, o enfoque de psique requer “considerar a psique e o comportamento humanos como um sistema de reações do organismo aos excitantes externos enviados pelo meio ambiente e pelos excitantes internos que surgem no próprio organismo” (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 145). Este enfoque obrigaria também a uma revisão das formulações sobre educação, assim como considerar a psique nos estudos e investigações reflexológicas obrigaria a uma revisão dos objetivos e métodos de investigação da reflexologia e da ciência do comportamento.
Vigotski parece estar indicando que não basta ter uma visão psicológica nova das reações do organismo, dos fenômenos psíquicos no comportamento, e uma consequente análise do processo de ensino e de aprendizagem, se a prática pedagógica e a própria escola não são também reformulados de acordo. Em outras palavras, não adianta reformar ou transformar somente uma parte do processo institucional escolar.
Além disso, Vigotski defende que essa reformulação não deve ser unilateral. Para Vygotski (1926/1991c, 1926/2003), no futuro psicologia e pedagogia formarão um apoio mútuo para transformar a educação, falando sempre de educação, e não simplesmente derivando leis da psicologia para aplicações pedagógicas.
Podemos compreender essa conclusão ou afirmação de Vigotski, vendo no prefácio dos editores do livro de Thorndike, seu contraponto. No caso, os autores do prefácio64 comentam que o livro tem como objetivo embasar o ensino em leis da psicologia, em princípios científicos, para melhor controle do seu processo com ênfase nas leis da teoria conexionista de aprendizagem de Thorndike, de modo que possa assim fazer diferença real no trabalho com o ensino. Podemos notar que o próprio título do livro traz essa ideia: The Principles of Teaching Based on Psichology.
Thorndike (1906/1912) comenta que seu livro aborda as mudanças na natureza humana promovidas pelo ensino e pelas matérias escolares e não os objetivos gerais da escola, frisando que o livro trata de como se fazem essas mudanças, e não o que ou o
porquê65.
64O prefácio está nas páginas v, vi e vii, e vem assinado: “Teachers College, Columbia University.
December, 1905”. 65
“This book will try to answer this latter question,—to give a scientific basis for the art of actual teaching rather than for the selection of aims for the schools as a whole or of the subjects to be taught or of the general result to be gained from any subject. Not the What or the Why but the How is its topic” (THORNDIKE, 1906/1912, p. 2, grifo do autor).
Vygotski (1926/1991c) comenta essa mesma passagem de Thorndike, dizendo: “não nos resta mais que aceitar neste livro seu como e modificar por completo seu por
que e seu o que. Este ‘como’ deve ser interpretado de forma prática”66 (VYGOTSKI,
1926/1991c, p. 162, grifo no original). A nosso ver, essa afirmação de Vigotski aponta para um projeto educacional mais ousado e mais amplo que a psicologia educacional contida no livro de Thorndike se propõe a tratar. Quer dizer, não somente o como, mas também, o por que e seu o que, nos objetivos da escola, da educação, da formação humana.
Outra crítica de Vigotski ao livro de Thorndike, toca na importante questão da relação professor-aluno, analisada criticamente por dentro da natureza do processo de ensino.
Instrução seria a denominação do papel do professor, que ele equipararia mais com o papel de riquixá que com o de condutor. E em todo o livro de E. Thorndike o professor segue sendo o instrutor, ou seja, um riquixá aperfeiçoado, que carrega o processo educativo, no lugar de desempenhar a tarefa de organizá-lo e dirigi-lo67. (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 161)
Em termos psicológicos e pedagógicos, Vygotski (1926/1991c) questiona a perspectiva educacional que limita o processo de ensino ao controle total do professor; contrapondo com uma visão de ensino que permitisse regular o conhecimento a partir das reações do aluno (novo enfoque de psique) tornando-os mais ativos no processo de conhecimento, ou seja, tendo poder também sobre a produtividade do trabalho escolar.
No prólogo ao livro de Thorndike, Vigotski considera que o autor intenta direcionar a questão da formação para o aluno, mas, não totalmente. No caso, faz a seguinte observação:
Thorndike reduz também o papel do professor ao de regulador dos estímulos das reações da criança. Mas, contrariando o ponto de vista colocado, limita fundamentalmente o processo educativo ao professor. Mesmo que, psicologicamente, enfoque de forma completamente correta a questão de que o papel de educadores desempenham nossos
66
“No nos queda más que aceptar en este libro su cómo y modificar por completo su por qué y su qué. Este ‘cómo’ há de interpretarse de forma muy práctic” (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 162).
67
“Instrucción sería la denominación del papel del maestro, que le equipararia más con el papel de rickshaw que con el de conductor. Y en todo el libro de E. Thorndike el maestro sigue siendo el instructor, es decir, un rickshaw perfeccionado, que acarrea el proceso educativo, en lugar de desempeñar la tarea de organizarlo y dirigirlo” (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 161).
próprios movimentos, que o aluno se educa a si mesmo, determinando suas reações, não extrai a inevitavelmente conclusão pedagógica da necessidade de uma reforma radical da escola e do trabalho do professor68. (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 160-161)
Sobre essas questões do livro, Vigotski diz ainda:
O autor sabe que o aluno se educa a si mesmo. Afinal de contas, educa os alunos o que realizam por si mesmos e não o que recebem; os alunos se modificam unicamente através de sua própria iniciativa. Apesar disso, essa ideia não é levada às suas últimas consequências.69 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 161)
No livro Psicologia Pedagógica Vigotski (1926/2003) defende que “a educação deve ser organizada de tal modo que não se eduque ao aluno, mas que este se eduque a si mesmo” (p. 75), considerando que “na base do processo educativo deve estar a atividade pessoal do aluno, e toda arte do educador deve se restringir a orientar e regular essa atividade” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75). No âmbito do processo de ensino, essa discussão tem questões psicológicas importantes, pois, não coloca o aluno somente como reprodutor do saber, mas como sujeito ativo no processo do saber. Evidentemente, tal concepção deve repercutir no método de ensino.
No prólogo ao livro de Thorndike, Vigotski coloca que o autor sinaliza a concepção de que o aluno educa a si mesmo, ao evocar a doutrina da atividade própria do aluno (self-activity).
Em seu livro, Thorndike comenta: “em última análise o que os alunos fazem, não o que os professores fazem, os educam; não o que lhes damos, mas o que eles obtêm que importa; somente através de atividade própria eles são diretamente
68“Thorndike reduce también el papel del maestro al de regulador de los estímulos de las reacciones del
niño. Pero, en contra del punto de vista planteado aqui, limita en lo fundamental el proceso educativo al maestro. Aunque psicológicamente enfoca de forma completamente correcta la cuestión relativa a que el papel de educadores lo desempeñan nuestros propios movimientos, que el alumno se educa a sí mismo, determinando sus reacciones, no extrae Le inevitable conclusión pedagógica de la necesidad de una reforma radical de la escuela y de labor del maestro” (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 160-161).
69
“El autor sabe que el alumno se educa a sí mismo. A fin de cuentas, a los alumnos los educa lo que realizan ellos mismos y no lo que que reciben; los alumnos se modifican únicamente a través de su propia iniciativa. Apesar de ello, esta idea no se lleva a sus últimas consecuencias” (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 161).
mudados”70 (THORNDIKE, 1906/1916, p. 39). Thorndike define essa doutrina, dizendo: “nada realmente importa, exceto como ela influencia as respostas do próprio aluno; o trabalho do professor é incentivar a vida saudável, estimular a atividade mental e selecionar o melhor de tais atividades”71 (THORNDIKE, 1906/1916, p. 39).
Em termos de ensino, Thorndike comenta: “a natureza do pupilo, assim como a natureza do estímulo, decidem sua resposta. O trabalho do professor é despertar, dirigir e selecionar a partir de suas respostas”72 (THORNDIKE, 1906/1916, p. 41).
Por outro lado, Thorndike (1906/1916) comenta que isso não significa que tudo o que o aluno faz de seu próprio acordo, é certo. No caso, o professor deve constantemente estimular certos atos, mas prevenir outros; deve perpetuar alguns atos e eliminar outros.
Dentro dessa discussão, Vigotski (1926/2003) critica a visão professor-aluno em que o primeiro acaba sendo o motor do processo educativo. Para ele, naquele momento histórico, a perspectiva de papel de professor deveria ser outra. Nesse sentido, comenta: “Agora, esse papel vai se anulando cada vez mais e é substituído de todas as maneiras possíveis pela energia ativa do próprio aluno, que deve buscar os conhecimentos, buscá- lo sozinho, mesmo quando os recebe do professor, sem deglutir o alimento que este lhe oferece” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 296).
Essa análise de Vigotski acerca do papel do professor liga-se a outro argumento que o autor coloca, ao dizer:
O aluno se auto-educa. As aulas do professor podem ensinar muito, mas só inculcam a habilidade e o desejo de aproveitar tudo o que provém de mãos alheias, sem fazer nem comprovar nada. Para a educação atual, não é tão importante ensinar certa quantidade de conhecimentos, mas educar a aptidão de adquirir esses conhecimentos e valer-se deles. E isso só se consegue – assim como tudo na vida – no próprio processo de trabalho e da conquista do saber. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 296)
70
“In the last analysis what the scholars do, not what the teacher does, educates them; not what we give, but what they get, counts; only through their self-activity are they directly changed” (THRONDIKE, 1906/1916, p. 39).
71
“Nothing really counts except as it influences the pupil's own responses; to encourage healthy life, to stimulate to mental activity and to select the best of such activities is the teacher's work” (THORNDIKE, 1906/1916, p. 39).
72
“The nature of the pupil as well as the nature of the stimulus decides his response. To arouse, direct and select from his responses is the work of the teacher” (THORNDIKE, 1906/1916, p. 41).
É interessante notar que Vigotski trata dessa mesma discussão, no plano da educação social, em seus textos do período sobre Defectologia. No caso, comenta que é preciso “sair dos limites da pedagogia individualista, desse ‘duo’ entre professor e aluno, que estava na base da educação tradicional”73 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 84).
Segundo Aguayo (1966, p. 161), na escola tradicional era “impossível realizar a educação do pensamento crítico, visto como a aprendizagem estava despoticamente dominada pela autoridade do livro e do mestre. Não se dá o mesmo na escola nova ou progressista, que aproveita todas as disciplinas escolares para essa educação”.
Essa discussão que Vigotski aponta necessita ser aproximada de outra discussão que o autor levanta no livro Psicologia Pedagógica. No caso, Vigotski (1926/2003) coloca que “cada teoria da educação apresenta suas próprias exigências ao professor” (p. 295). Para Vigotski, o papel de professor acompanha o que a teoria educacional de base espera de sua atuação. Essa influência ou inter-ralação acaba também influindo no trabalho do professor e na visão de educação.
A nosso ver, Vigotski assimila o debate educacional ou a discussão psicológica e pedagógica daquele momento de transição do país, especialmente no tocante aos enfoques progressistas e coletivos da educação que então se promovia e se adotava, com ajustes no sentido socialista. Mas, ao mesmo tempo, oferece sua perspectiva teórica abordando a questão da psique, o que representa uma diferença importante.
Nossa interpretação dessa diferença é que, assim como para a ciência do comportamento da época, a psique deveria ser vista tanto ligada aos processos vitais do organismo, como um filtro que seleciona os estímulos do meio para melhor atuar sobre ele, dirigindo assim o comportamento para formas complexas, assim também para o processo educativo, vendo-se o aluno como um sujeito psiquicamente ativo, que seleciona os estímulos do meio, para melhor atuar no mundo, com base no conhecimento.
Vigotski analisa a relação entre psique e reação da perspectiva de uma nova psicologia que definia comportamento como “todo o conjunto de movimentos, internos e externos, de um ser vivo” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 39), e no entendimento de que “todo estado de consciência vincula-se inevitavelmente a alguns movimentos. Em
73
“[...] salir de los límites de la pedagogia individualista, de esse ‘duo’ entre maestro y alumno que estaba em la base de la educación tradicional” (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 84).
outros termos, todos os fenômenos psíquicos que ocorrem no organismo podem ser estudados a partir da perspectiva do movimento” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 39).
Essa perspectiva é importante para se pensar a investigação mediada dos reflexos psíquicos, no aspecto científico de se enfatizar a natureza psíquica dos processos mentais como parte inalienável do comportamento e da consciência, sem repetir as limitações teóricas da reflexologia e da psicologia experimental com o método direto. Por outro lado, dialogando criticamente com essas ciências, propõem estudar objetivamente as mediações dos reflexos psíquicos.
Ao buscar compreender a complexidade do comportamento humano incluindo o psiquismo nas discussões e investigações reflexológicas, Vigotski aponta para uma questão muito importante: onde simplesmente se abstraía o reflexo do registro do que se percebia diretamente das sensações, e somente destas, ver o humano como ser ativo e criador em sua relação com o meio, em suas reações.
Ao falar do processo de atenção, Vigotski assinala que as reações aparentes, observáveis, contêm “orientações invisíveis e subterrâneas, que precedem as reações” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 134). Sobre isso, o autor aponta que existem mecanismos internos ligados às reações que precisam ser igualmente considerados no estudo do comportamento humano.
Como coloca Vigotski, ao invés de se conceber o comportamento humano como um saco de couro repleto de reflexos ou o cérebro com um hotel que hospeda casualmente reflexos condicionados (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 42-43), ver o homem como intelectual e emocionalmente ativo junto aos estímulos ou condições vitais de seu meio natural e social, numa relação de luta, de embate entre as diversas influências do ambiente e a organização interna da reação. Não é uma relação linear, mas dialética. Não é simplesmente reagir aos estímulos, mas selecionar e atuar sobre os estímulos, orientando formas complexas de conduta nas influências do meio, de maneira bilateral.
O processo de formação das reações adquiridas e dos reflexos condicionados é