4.2 Nativisme slik det kjem til syne i partiprogrammet vedteke i 2017
4.2.6 Islamofobi
Para começarmos a análise desse fundamento, é preciso voltar à segunda citação longa mais acima colocada (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 171-172), na página 92.
Um ponto dessa passagem remete a uma nota de rodapé, de autoria de Guilhermo Blanck, que diz o seguinte: “Estamos persuadidos de que estas linhas e as
seguintes são uma referência a Paul Natorp” (BLANCK, 2003, p. 178, nota 14). No entanto, Blanck menciona outras possibilidades de influência de I. I. Lapshin ou de Th. Lipps.
A possível influência de Paul Natorp, comentada por Blanck (2003), é também apontada por Van der Veer e Valsiner (2009, p. 77): “referindo-se a Natorp e usando uma ideia formulada pela primeira vez por Baldwin e Janet, Vygotsky enfatizou que um ser humano tomado isoladamente é apenas uma abstração. Mesmo ao pensar consigo mesmo, o homem mantém a ficção da comunicação”.
Nas palavras de Vigotski:
Tem razão P. Natorp quando diz que “o homem se converte em homem somente graças à comunidade humana... O homem isolado é, em suma, nada mais que uma abstração, como o átomo na física” (1911, pp. 76-77). Inclusive, a percepção humana não se teria desenvolvido no homem fora da comunidade humana. Precisamente, a linguagem é a base e o portador dessa experiência social; inclusive quando pensamos a sós, conservamos a ficção da comunicação. Em outros termos, sem linguagem não há consciência nem autoconsciência86. (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 88)
É importante notar, na citação de Vigotski, a relação entre percepção e comunidade humana, ou melhor, a percepção humana se desenvolve dentro da comunidade e graças a ela, sendo a linguagem a base e o portador dessa experiência social.
A passagem que Vigotski cita de Natorp, está assim no texto do referido Natorp: “o indivíduo humano isolado é uma mera abstração, o mesmo que o átomo da Física; na realidade, não existe o homem, mas a comunidade humana”87 (NATORP, 1898/1991, p. 45).
Mateo (1991) coloca que as teorias de educação e sociedade do final do século XIX e começo do século XX, discutiam a sistematização científica da educação e o caráter social dos sistemas e processos educativos. Segundo Mateo (1991), o filósofo e
86
“Tiene razón P. Natorp cuando dice que ‘el hombre se convierte en hombre sólo gracias a la comunidad humana... El hombre aislado es, en suma, nada más que una abstracción, como el átomo en física...’ (1911, págs. 76-77). Incluso la percepción humana no se hubiese desarrollado en el hombre fuera de la comunidad humana. Precisamente, el lenguaje es la base y el portador de esa experiencia social; incluso cuando pensamos a solas conservamos la ficción de la comunicación. En otros términos, sin leguaje no hay conciencia ni autoconciencia” (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 88).
87“El individuo humano aislado es una mera abstracción, lo mismo que el átomo de la Física; en realidad
pedagogo alemão Paul G. Natorp (1854-1924) foi o primeiro a imaginar um sistema de pedagogia social que implicava na análise e compreensão do modo como a atividade educativa é vivida no interior da vida, da natureza e da cultura humana.
A pedagogia social de Natorp é por ele afirmada como monista (NATORP, 1898/1991, p. 46). Para Natorp (1898/1991, p. 46), “toda a educação é por um lado comunal, por outro lado individual; a consideração somente individual da educação é uma mera abstração; a compreensão completa da educação é a educação social; esta inclui a individual, mas não como uma segunda parte exterior”88.
Mateo (1991) comenta que a linguagem, vista como forma especificamente humana de comunicação, adquire importância especial na abordagem de Natorp. Mateo (1991) coloca que comunidade, linguagem e transmissão do patrimônio cultural são pontos-chave na teoria desse autor.
Natorp assim comenta essas questões:
Nenhuma percepção humana poderia formar-se fora da comunidade humana, pois ela inclui uma maneira de compreensão totalmente determinada, oferecida, não por objetos exteriores, mas conduzida circunstancialmente pelo homem segundo suas próprias capacidades e necessidades, e se transmite à espécie humana por herança, não somente física, mas espiritual. Mas, se concebe especialmente a participação da comunidade na educação humana, na apropriação do rico tesouro de conhecimento primitivo, que se propaga, mediante a linguagem, ao povo e à humanidade. A impressão completamente humana de nossas representações está condicionada principalmente por ela; todo o mundo de nosso conhecimento natural leva, indelével, a cor da linguagem humana89. (NATORP, 1898/1991, p. 46)
Para Natorp (1898/1991) uma comunidade é mantida por uma conexão constante, mediante a qual se desenvolve a atividade humana, ou seja, “se constrói somente na consciência de seus membros, mas, pertence necessariamente à aquela lei
88
“Toda la educación es por un lado comunal, por otro lado individual; la consideración solamente individual de la educación es una mera abstracción; la comprensión completa de la educación es la educación social; ésta incluye la individual, pero no como una segunda parte exterior” (NATORP, 1898/1991, p. 46).
89
“Ninguna percepción humana podría formarse fuera de la comunidad humana, pues ella incluye una manera de comprensión totalmente determinada, ofrecida, no por objetos exteriores, sino traída circunstancialmente por el hombre según sus propias capacidades y necesidades y se transmite a la especie humana por herencia, no solo física, sino espiritual. Pero se concibe especialmente la participación de la comunidad en la educación humana, en la apropiación del rico tesoro del conocimiento primitivo, que se propaga, mediante el lenguaje, al pueblo y a la humanidad. La impresión completamente humana de nuestras representaciones está condicionada principalmente por él; todo el mundo de nuestro conocimiento lleva indeleble el color del lenguaje humana” (NATORP, 1898/1991, p. 46).
fundamental toda evolução da consciência”90 (NATORP, 1898/1991, p. 37). No caso, “ali, na consciência, portanto, no conhecimento, onde se fixa todo o humano e onde todo o progresso da evolução humana é, em última instância, progresso da consciência”91 (NATORP, 1898/1991, p. 37).
Para Natorp (1898/1991), o processo de comunicação entre os membros da comunidade garante essa conexão física e espiritual, que é de conhecimento, que é de consciência – transmitidos pela linguagem.
De acordo com Blanck (2003), Natorp, “concebeu a consciência como um sistema de normas que fundamenta as ciências, inclusive a ética, a educação e a política” (BLANCK, 2003, nota 25, p. 224).
Comparemos essas contribuições de Natorp, com que Vigotski fala a respeito da
experiência social coletiva. Essa experiência se baseia nos “vínculos condicionados que se estabelecem na experiência social de outras pessoas” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 62). Para explicá-la, Vigotski utiliza o seguinte exemplo:
Posso conhecer o Saara sem nunca ter saído de minha cidade natal ou saber muito sobre Marte sem ter visto esse planeta sequer pelo telescópio. As reações condicionadas do pensamento ou da fala em que se exprimem esses conhecimentos não se formaram na minha experiência pessoal, mas na de pessoas que realmente estiveram na África e observaram Marte pelo telescópio. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 62).
Esse mesmo exemplo é aplicado no texto A consciência como problema da
psicologia do comportamento (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 45). Contudo, nesse texto
de 1925, Vigotski mostra um detalhe importante que, a nosso ver, se assemelha aos conceitos de Pedagogia Social de Natorp, mostrados mais acima.
Junto a isto [experiência histórica] deve situar-se a experiência social, a de outras pessoas, que constitui um importante componente do comportamento do homem. Disponho não somente das conexões que se tem fechado em minha experiência particular entre os reflexos condicionados e elementos isolados do meio, mas também das numerosas conexões que têm sido estabelecidas na experiência de outras pessoas. Se conheço o Saara e Marte, apesar de não ter saído uma só vez de meu país e de jamais ter olhado através de um telescópio,
90“[...] se construye sólo en la conciencia de sus miembros, pero pertenece necesariamente a aquella ley
fundamental toda la evolución de la conciencia” (NATORP, 1898/1991, p. 37).
91“[...] alli, en la conciencia, portanto, en el conocimiento, donde arraiga todo lo humano y donde todo
progreso de la evolución humana es, en último término, progreso de la conciencia” (NATORP, 1898/1991, p. 37).
se deve, evidentemente, a que esta experiência tem sua origem na de outras pessoas que foram ao Saara e que tem olhado pelo telescópio. Obviamente, os animais não possuem essa experiência. A designaremos como componente social de nosso comportamento. (VYGOTSKI, 1925/1991c, p. 45)
Que pese o tom nos reflexos condicionados, Vigotski coloca a ciência a favor da experiência humana coletiva, ou como parte da comunidade de pessoas que se forma por conexões entre consciências, entres saberes.
Para Natorp (1898/1991, p. 46) “a impressão completamente humana de nossas representações está condicionada principalmente por ela; todo o mundo de nosso conhecimento natural leva, indelével, a cor da linguagem humana”92. Para esse autor, os indivíduos podem ter acesso ao rico tesouro do conhecimento humano, transmitidos entre os homens, especialmente pela comunicação e participação na comunidade.
Voltando-nos para Vigotski, podemos notar que ele analisa a tramissão social da experiência coletiva com base no reflexo condicionado, porém, colocando as características do grupo de estímulos sociais, tipicamente humano, distinguindo assim sua análise do problema: “para estabelecer no cão o reflexo à luz, em sua experiência individual, foi preciso cruzar a ação da luz e da carne. Em compensação, o ser humano, em sua experiência cotidiana, utiliza as reações formadas na experiência alheia” (VITOGSKI, 1926/2003, p. 62). Comenta ainda: “as reações condicionadas do pensamento ou da fala em que se exprimem esses conhecimentos não se formaram na minha experiência pessoal, mas na de pessoas que realmente estiveram na África e observaram Marte pelo telescópio” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 62). No livro Psicologia
Pedagógica o autor retoma o mesmo exemplo publicado anteriormente. O faz
relacionando experiência individual – próprio dos estudos do reflexo condicionado – com experiência social coletiva.
Podemos notar que a experiência social coletiva não trata simplesmente de transmissão de conhecimento entre pessoas, mas, principalmente de formação autoconsciência e consciência. No caso, a transmissão e interpretação social da realidade entre os homens, não é, como frisa Vigotski, mero contágio. Trata-se de uma perspectiva que nos apresenta um homem que sente a necessidade de se comunicar, de
92“La impresión completamente humana de nuestras representaciones está condicionada principalmente
por él; todo el mundo de nuestro conocimiento lleva indeleble el color del lenguaje humana” (NATORP, 1898/1991, p. 46).
produzir na prática social; e que também pensa a riqueza dos significados compartilhos pela interação social, pela comunicação. Com isso, o homem não se prende exclusivamente aos dados diretos, sensoriais, mas pode ir além da visão meramente fisiológica da deficiência, para uma visão de compensação do defeito por meio da interpretação social coletiva dos dados da realidade.
Essa discussão psicológica da conduta social é igualmente importante na sua análise da educação especial. Vigotski coloca que, na defectologia, a ideia de se concentrar apenas no problema físico deve ser substituída pela ideia de compensação social do defeito. No caso, comenta que um cego pode se valer dos olhos de outra pessoa, de sorte que a experiência alheia pode servir de instrumento de visão para o cego. Nesse sentido, cegos e videntes tem condições de acesso ao mundo e, principalmente, de vencer o limite do sensível, pela comunicação, pela linguagem.
Vygotski (1924/1997a) coloca que a cegueira priva de puros estímulos físicos, mas, especialmente, fecha as possibilidades da janela da realidade completa. É preciso que se promova a interpretação social dos estímulos, ou seja, a cegueira pode ser compensada por outros estímulos, de modo que o estímulo físico possa ser transladado a outros estímulos e vincular-se a eles.
Nessa discussão, Vigotski cita John Dewey, dizendo: “o puro estímulo físico da luz não é a realidade completa. A interpretação que se lhe dá por meio da atividade social e o pensamento, lhe confere toda a riqueza de seu significado, segundo a ideia de J. Dewey (1907)”93 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 83).
Em nossa pesquisa, encontramos essa citação no livro The school and society (DEWEY, 1899/1932), e a passagem é a seguinte:
O puro estímulo físico da luz não é toda a realidade; a interpretação que lhe é dada pela atividade social e o pensar lhe confere sua riqueza de significado. É através de imitação, sugestão, instrução direta, e ensinamento insconsciente ainda mais indireto, que a criança aprende a estimar e tratar o estímulo físico puro94. (DEWEY, 1899/1932, p. 91)
93“El puro estímulo físico de la luz no es la realidad completa; la interpretación que se le da por medio de
la actividad social y el pensamiento lhe confiere toda la riqueza de su significado, según la idea de J. Dewey (1907)” (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 83).
94
“The bare physical stimulus of light is not the entire reality; the Interpretation given to it through social activities and thinking confers upon it its wealth of meaning. It is through imitation, suggestion, direct instruction, and even more indirect unconscious tuition, that the child learns to estimate and treat the bare physical stimuli” (DEWEY, 1899/1932, p. 91).
Essa afirmação de Dewey (1899/1932) está no capítulo 4 do livro intitulado A
Psicologia da educação elementar (The psychology of elementary education), em que o
autor discute contribuições dos primórdios da psicologia e da psicologia de seu tempo. No caso, comenta que a primeira concebe a mente como puramente individual, sendo um caso de contato direto e puro com o mundo exterior. A segunda tende a conceber a mente em função da vida social, na medida em que ela não é capaz de desenvolver-se sozinha, precisando continuamente de estimulação social, da qual tem suas fontes. Comenta que a ideia da evolução coloca que a mente não pode ser considerada como individual, ou como uma posse monolítica, mas que representa os desdobramentos do esforço e dos pensamentos da humanidade; e que seu desenvolvimento se dá num ambiente tanto social quanto físico, mas que as necessidades e os objetivos sociais são mais potentes para modelá-lo. Assim, coloca que a diferença entre o selvagem e o civilizado estaria na herança ou no meio social.
Pelo recorte que Vigotski fez do texto citado de Dewey (1899/1932), entendemos que ele quis enfatizar da ideia do papel da atividade social e do pensar conferindo a riqueza dos significados, como elementos do processo de interpretação social dos estímulos. No caso, a intepretação social, compartilhada, consciente, significada, do estímulo do meio, carregaria o tom do processo de comunicação social contruído e resolveria o problema da privação sensorial.
A nosso ver, essa discussão combina com a noção de Vigotski da linguagem como instrumento de comunicação e do pensamento; discussão na qual podemos colocar a afirmação do autor de que “a psique, sobretudo a razão, é uma função da vida social”95 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 83).
Vygotski (1924/1997a) liga as questões que mais acima colocamos, à cooperação entre as pessoas. No caso da cegueira, cooperação entre cegos e videntes. Essa cooperação pode ser tanto comunicando algo sobre objetos, fatos, etc., quanto pelo trabalho cooperativo.
No primeiro caso, comenta que, pelo acesso à experiência de outra pessoa, pela utilização de olhos alheios, pela colaboração com uma pessoa que enxerga, “o cego adquire seu microscópio e seu telescópio, que ampliam incomensuravelmente sua
95
experiência e o insere estreitamente na trama comum do mundo”96 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 84). É preciso frisar que, nessa colocação de Vigotski, não se trata somente de superar os limites da sensação, mas, especialmente, interpretar e conhecer a realidade, a trama comum do mundo.
No segundo caso, comenta: “a colaboração com uma pessoa que é capaz de ver, deve converter-se na base da formação laboral. Sobre essa base se cria uma verdadeira comunicação com quem é capaz de ver e o trabalho será a estreita porta por meio da qual o cego poderá entrar na vida” (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 86).
Vygotski (1924/1997a; 1925/1997b) propõem para a escola especial de sua época97, uma vinculação entre a pedagogia da infância deficiente (pedagogia de surdos, cegos, oligofrênicos, etc.) e os princípios e métodos da educação social98. Esse processo incluiria evitar o isolamento social da criança deficiente, evitar uma pedagogia dirigida somente para o defeito físico e considerar mais as consequências sociais do que os fatos biológicos em seu processo educativo. No caso, frisa que “é preciso educar não a um
cego, mas, antes de tudo, a uma criança”99 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 81, grifo no
original). Para tanto, “a educação especial deve estar subordinada à social, deve estar ligada a esta e, mais ainda, deve fundir-se organicamente com ela, incorporar-se como parte componente”100 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 81).
Nesse processo, Vigotski chama atenção para o fato de que o discurso social sobre a deficiência pode inibir a visão de educação social no âmbito da escola especial. No caso, comenta que o discurso social sobre o defeito, incorporado na conduta das pessoas, acaba conferindo, intelectual e afetivamente, ângulos de percepção e vinculação social entre as pessoas e o mundo conforme modelos sociais dominantes, que refletem um ângulo particular de definição de coisas e pessoas. No caso da Defectologia, definindo diferenças entre o normal e o deficiente, ou entre o normal e o diferente. Para Vigotski, essa perspectiva traz consequências no campo da inserção do
96 “[…] el ciego adquiere su microscopio y su telescopio, que amplían inconmensurablemente su
experiencia y lo insertan estrechamente en la trama común del mundo” (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 84). 97
Escola que lidava com crianças com deficiências, ou seja, educação de crianças cegas, surdas e com atraso mental.
98“La educación y la enseñanza en la sociedad, a través de la sociedad y para la sociedad: tal es el
fundamento de la educación social” (VYGOTSKI, 1925/1997c, p. 125).
99
“[...] es preciso educar no a un ciego,sino ante todo a un niño” (VYGOTSKI, 1924/1997b, p. 81).
100“La educación especial debe estar subordinada a la social, debe estar ligada a ésta y, más aún, debe
fusionarse orgánicamente con ella, incorporársele como parte componente” (VYGOTSKI, 1924/1997b, p. 81).
indivíduo em sua forma de civilização, ou melhor, nas formas e possibilidades de existência social do indivíduo. Essas questões se colocam no campo da orientação social da conduta.
A deficiência corporal provoca, mais para frente, uma orientação social absolutamente particular comparada com a pessoa normal [...]. Todos os vínculos com as pessoas, todos os momentos que determinam o lugar “geométrico” do homem no meio social, seu papel e destino como partícipe da vida, todas as funções da existência, se reorganizam sob um novo ângulo101.
(VYGOTSKI, 1924/1997b, p. 73)
Segundo Vigotski (1924/1997a, p. 80), “o defeito físico provoca a perturbação das formas sociais de conduta”102; e, segundo sua análise, essa perturbação é resolvida colocando-se a integridade física como parâmetro para o normal e o anormal, e como discurso para o modo como que se deve pensar e tratar essa diferença e as pessoas nessa diferença.
Para Vigotski, a visão meramente clínica é uma herança da escola europeia com suas raízes sociais próprias, filantrópicas e burguesas. O autor comenta que as escolas alemãs para cegos e surdos se pareciam mais com hospícios com um ambiente moral de resignação com relação ao problema físico (VIGOTSKI, 1926/2003).
Vigotski (1926/2003) argumenta que “não apenas para o próprio cego sua cegueira é um fato social, mas também que para épocas e países inteiros, certo sistema educacional dos cegos, e certo modo de considerá-los, se convertem em socialmente inevitáveis”103 (p. 81).
Assim, Vygotski (1924/1997a) discute o problema da escola especial como um fato social, e não meramente clínico, cujos problemas serão resolvidos se vistos como
101 “La deficiencia corporal provoca, en adelante, una orientação social absolutamente particular comparada con la persona normal [...] Todos los vínculos con las personas, todos los momentos que determinan el lugar “geométrico” del hombre en el medio social, su papel e destino como partícipe de la vida, todas las funciones de la existencia, se reorganizan bajo un nuevo ángulo” (VIGOTSKI, 1924/1997b, p. 73).
102
“[...] el defecto físico provoca la perturbação de las formas sociales de conducta” (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 80).
103
“[...] no sólo para el propio ciego su cegueira es un hecho social, sino que también para épocas y países enteros, cierto sistema de educación de los ciegos y cierto modo de considerarlos se convierten en socialmente inevitables” (VYGOSKI, 1924/1997b, p. 81).
sendo um problema de pedagogia social. De modo semelhante, discute o problema da educação normal como um fato social.
Para Vygotski (1924/1997a), na educação social a comunicação com outras pessoas torna-se um fator muito importante, pois, a vontade de falar, de se comunicar está em todos, e a linguagem é a portadora da experiência social.
A nosso ver, essas discussões vão ao encontro das análises até aqui levantadas sobre a linguagem como base e portadora da experiência social humana e instrumento do pensamento. A experiência social também se caracteriza como conhecimento compartilhado de coisas, eventos, fenômenos, ou seja, lida com significados compartilhados ou conhecimento coletivamente estabelecido, comunicado.
Para Vigotski (1926/2003, p. 79), a experiência social se caracteriza pela compreensão do que as coisas ou os elementos da natureza são como são nomeadas e como são compreendidas suas designações; e que o homem utiliza sua experiência social com essas operações complexas e com convenções. Essas questões são importants para se pensar a educação.
Vigotski afirma que:
Só em um sentido muito estrito, limitado e convencional é possível contrapor