A partir de 1921, intensificou-se no país um processo de expansão da ciência, para que fossem obtidas respostas práticas para os problemas da nova sociedade soviética. Nesse esforço, muitas instituições de investigação científica foram criadas, entre elas institutos de psicologia com laboratórios e pesquisas voltadas para problemas aplicados a situações concretas (LEONTIEV, 1991; MAKIRRIAIN, 2006).
Segundo Afanassiev (1963, p. 385), “na sociedade socialista, a ciência representa importante meio de incremento da produção, da elevação do bem-estar
material e do nível cultural dos trabalhadores, de sua educação comunista”. Para Conforth (1976), o carácter científico do marxismo aborda a sociedade, a história e o próprio homem, colocando o desenvolvimento das ciências a serviço da humanidade.
Vigotski (1926/2003) conferia importância ao conhecimento científico pelo que esse tipo de conhecimento poderia oferecer de exames mais precisos dos fenômenos, ampliando-se com isso o próprio entendimento humano. Essa mediação seria igualmente importante no campo educacional, aplicando-se à sua prática.
Apoiando-se em Marx, comenta:
Toda ciência surge das demandas práticas e, em última instância, também se orienta para a prática. Marx dizia que os filósofos só tinham interpretado o mundo, e que já estava na hora de transformá-lo. Essa hora chega para todas as ciências. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 43)
Para Vigotski, isso faria diferença não somente na construção da teoria pedagógica, mas na própria relação entre psicologia e pedagogia que, como coloca o autor, um dia formariam uma composição falando sempre de educação, e não de uma transposição linear da teoria psicologia para o cotidiano escolar.
No tocante à educação, Vigotski (1926/2003; 1926/1991c) analisa o processo educativo do ponto de vista da investigação objetiva da experiência humana como um fator pedagógico importante. Ele julga que, assim como a ciência tanto amplia quanto conceitua a visão da realidade, dos fatos, e aprofunda seu conhecimento sobre a essência dos mesmos, a observação científica estava destinada a desempenhar um papel semelhante para a teoria pedagógica, especialmente na observação das manifestações dos alunos.
Vigotski (1926/2003, p. 287-288) distingue a observação comum da observação científica, dizendo que, diante da pluralidade dos fatos, uma pessoa comum orientará sua observação pelo seu próprio interesse ou pela sucessão casual dos fatos, enquanto o cientista selecionará antecipadamente uma série especial de fatos dentre os que estão ocorrendo, e prestará atenção neles.
Para Vigotski (1926/2003) a observação científica segue 4 condições ou regras: conhecer o conjunto dos fatos a serem isolados; conhecer a classificação dos fatos observados; estabelecer a relação entre os diferentes grupos de fatos; e ter habilidade científica para não apenas descrever, mas explicar os fatos.
Vigotski (1926/2003) comenta que a observação científica, ou sistematizada, seguiria esses passos, usados como recursos auxiliares para o professor realizar seu trabalho, principalmente no tocante à psique infantil no processo educativo.
O professor conta com a ajuda de todos os tipos de esquemas, programas de observação da personalidade, planos para pesquisar a psique infantil que, com diversos nomes, visam a um mesmo objetivo: colocar nas mãos do professor um meio que lhe permita subordinar a grande quantidade de observações que faz diariamente às quatro regras expostas anteriormente e, desse modo, transformar suas próprias observações em observações psicológicas científicas da personalidade dos alunos. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 288)
Vigotski (1926/2003) coloca que os capítulos do livro Psicologia Pedagógica contem sugestões, orientações e indicações para que os professores registrem suas observações de maneira científica. Para ele, a observação científica das manifestações dos alunos, devidamente registrada pelo professor, seria um ganho importante para a Pedagogia, tornando possível esclarecer cientificamente os fatos, as reações, aproximando-os do trabalho escolar.
Mas, Vigotski coloca que “o professor não deve se limitar apenas a observar o aluno, mas também a conjeturar, de acordo com o visível, sobre as mudanças não- visíveis que nele se operam” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 134), tanto para avanção no campo da interpretação da realidade quanto para assegurar o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Como se pode notar, não somente descrever, mas explicar; não somente atentar para o visível, mas interpertar as mudanças que operam de modo invisível. Acreditamos que mediação pela ciência entra nessa discussão no campo educacional.
Assim, Vigotski chama atenção para os efeitos do processo educativo na organização interna da formação da conduta do aluno no processo ensino- aprendizagem116.
Podemos notar também que os capítulos do livro Psicologia Pedagógica (VIGOTSKI, 1926/203) mostram uma minuciosa análise científica de cada tema e
116Contudo, Vigotski (1926/2003) não deixa de reconhecer as dificuldades de o professor acumular a
função de ensinar com a observação científica registrada dos alunos. Comenta que, além de dividir a atenção do professor, isso seria uma sobrecarga de trabalho. Mesmo assim, mantém o foco científico do problema educativo como um desafio a ser enfrentado, pois, tem o ganho de se conhecer tanto a aparência quanto o conteúdo da experiência educativa.
processo psicológico discutido, e sua aplicação ao processo educativo, acompanhados de exemplos práticos, o que combina com o que apontamos acima.
Para Vigotski (1926/2003), uma visão científica do processo educativo ajudaria a construir o caminho da formação escolar, educando-se para uma nova consciência sobre a realidade e sobre o homem nessa realidade. Vejamos essa passagem do livro:
Por sua experiência pessoal, o leitor pode lembrar com facilidade que praticamente a única forma em que pôde usar os conhecimentos adquiridos na escola foi para dar uma resposta mais ou menos correta em um exame, mas o conhecimento da geografia ainda não ajudou ninguém a se orientar no mundo nem ampliou o conjunto de impressões recebidas em uma viagem, assim como o conhecimento de astronomia nunca permitiu que alguém vivenciasse de forma mais intensa e brilhante a grandeza do céu. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 136)
Pela mediação do conhecimento científico profundo, que vai além do mero registor sensível e se aproxima da uma compreensão profunda da própria vida dos fenômenos, de sua complexidade e sentido para a vida humana, se chegaria a uma compreensão mais rica da relação do homem com a natureza, contida em seus próprios processos e fenômenos. Na educação escolar, isso representaria passar da mera complentação dos fatos, para um entendimento profundo, teórico, da realidade, dos fenômenos educativos, da prática pedagógica.
A nosso ver, para tanto, seria preciso mudar a concepção de aluno, de sujeito passivo para sujeito ativo no processo escolar, ou ainda, da mera assimilação dos dados sensíveis da realidade como passados pronto e acabado pelo professor, para uma elaboração ativa do pensamento sobre a realidade, auxiliado pela ciência das leis da educação. Em termos marxistas, o pensamento científico não é apenas um meio pelo qual o homem compreende a realidade, mas também um caminho para transformá-la. Com isso, o homem também se modifica e se transforma.
Vigotski emprega ou direciona essa lógica marxista para consolidar tanto o conhecimento da realidade, da natureza, quanto um conhecimento para o próprio homem reorganizar ou reorientar sua conduta diante da vida, para uma nova formação humana e consciência de mundo. Essa perspectiva vigotskiana nos parece se refletir também em sua defesa pelo esclarecimento psicológico da educação pelo trabalho, como colocado no livro Psicologia Pedagógica.
Essa nossa colocação se relaciona com a preocupação demonstrada por Vigotski, no período, com uma educação ou formação politécnica que refletisse a combinação do desenvolvimento tecnológico da indústria moderna com o desenvolvimento da ciência.
Para Vigotski, naquele momento histórico, a tecnologia e a ciência estavam juntas, em ação, e aplicadas à produção, o que impelia desde o mais comum trabalhador, a acompanhar os passos da ciência (seus conhecimentos) e utilizá-la no aperfeiçoamento técnico do trabalho117.
Naquele período, Lenin, juntamente com Krupskaya, efetuou uma atualização pedagógica e didática no cenário educacional, com influências da experiência da “escola do trabalho” de Kerschensteiner, e que se desdobrou com a proposta da Escola Única do Trabalho conjugando trabalho intelectual e manual produtivo, visando-se colocar em ação os princípios marxistas para a formação de uma sociedade de trabalhadores (CRUZ, 1984; CAPRILES, 1989; CAMBI, 1999, CARUSO, 2007).
De acordo com Lodi-Correa e Jacomelli (2011):
Krupskaia, ao pensar o desenvolvimento integral do ser humano, conjuga a proposta socialista com o desenvolvimento de sentidos pela percepção, estudado pelos precursores da escola nova. Assim, a criatividade infantil deve ser estimulada ao máximo com vários materiais. Aí está a questão de oferecer a todos o que as classes dominantes já possuíam. (LODI-CORREA e JACOMELI, 2011, p. 6)
A educação politécnica, que vinculava o ensino sistemático ao trabalho produtivo, era uma das linhas programáticas de Marx e Engels para o campo educativo como fórmula para a sociedade do futuro. Depois, juntamente com Decroly, Kerschensteiner foi criticado pelo primeiro comissário do povo Anatoli V. Lunatcharski (CRUZ, 1984; CAPRILES, 1989; CAMBI, 1999, CARUSO, 2007).
Cecchini (2007) comenta que um ponto fundamental da psicologia e da pedagogia soviéticas era a divisão do trabalho a nível escolar, uma questão paralela ao estímulo de uma preparação política. No caso, afirmava-se que não deveria existir separação entre escola e sociedade, entre trabalho intelectual e trabalho manual, devendo o estudante participar diretamente da vida econômico-social, questões vistas como importantes para o desenvolvimento de uma sociedade socialista.
117Vigotski (1926/2003) também reconhecia as limitações formativas dessa proposta, uma vez que é
Do ponto de vista histórico, na década de 1920 a União Soviética vivenciava um momento de mudanças com a reestruturação e reorganização da indústria e da agricultura. Junto a esse quadro, vivenciava também um intenso processo de transição de um modelo de educação para outro. Nesse processo de transição, tinha-se como um dos focos tornarem as escolas mais ativas, ou seja, os alunos mais ativos no processo ensino-aprendizagem, diferentemente da escola czarista que formava um aluno passivo com um ensino baseado no verbalismo. Esse foi um dos fatores que contribuiu para a adesão a elementos pedagógicos da Escola Nova absorvidos segundo os anseios de renovação de um sistema escolar tradicional para uma escola de base socialista num contexto de mudanças sociais radicais, em que fatores educativos em comum ainda estavam sendo trabalhados juntos, como foi preciso ser, para a elaboração de uma nova síntese, de um novo projeto educacional. Para tanto, as escolas deveriam consolidar a ideologia comunista, sendo uma escola ativa no sentido de reunir no centro de suas atividades o esforço da comunidade. No caso, uma escola soviética ativa era a escola do trabalho, capaz de organizar a vida da comunidade (CRUZ, 1984; FREITAS, 2009; PAVÃO, 2009; BITTAR e FERREIRA JR, 2011).
Considerando a ação educativa envolvida nesse momento histórico, Vigotski (1926/2003) comenta que “o industrialismo na escola implica a familiarização com a indústria mundial; a elevação às cúspides da técnica moderna constitui a exigência fundamental da escola para o trabalho” (p. 186).
Para Vigotski, a saída era também valorizar corretamente a educação pelo trabalho no sentido politécnico e profissional-produtivo (não somente na escola especial), acostumando o aluno com a cooperação e fazendo-o adentrar na vida pelo conhecimento científico. Para Vygotski (1924/1997a, p. 85), “trabalhar não significa saber fazer escovas ou trançar um cesto, mas sim algo muito mais profundo” 118.
Van der Veer e Valsiner (1996, p. 323) comentam que a Escola do Trabalho de Robert Seidl era um modelo popular na década de 1920, contribuindo para a Escola do Trabalho como difundida por Blonsky. Segundo Blanck (2003), Blonsky foi um psicólogo, pedagogo e pedólogo soviético importante nas décadas de 20 e 30, tanto para o desenvolvimento da psicologia quanto para a construção de escolas na URSS. Esse
118 “Trabajar no significa saber hacer cepillos o trenzar un cesto, sino algo mucho más profundo”
autor coloca que os únicos cursos estritamente de psicologia que Vigotksi fez na vida foram com Blonsky, na Universidade de Shaniávski; e que Blonsky foi importante referencial para Vigotski.
De acordo com Mayer (1976, p. 404), Blonsky “era um ardoroso opositor da escola pré-soviética, que dava ênfase à memorização e ao domínio meticuloso das matérias. Era favorável a um sistema educacional baseado em experiências reais”.
Vigotski (1926/2003) inclina-se para uma educação politécnica de inspiração marxista vista não como mera pluralidade de ofícios, mas como conhecimento dos fundamentos gerais do trabalho humano, realizado junto com o florescimento da ciência. Nessa direção, Vigotski assinala os ângulos pelos quais deve estar dividida a influência educativa: “o primeiro é a ciência natural moderna e o segundo é a vida social contemporânea, que abrange o mundo inteiro” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 187).
Para Vigotski (1926/2003, p. 195), “a politécnica é uma verdade do futuro, para a qual deve ser orientado o trabalho escolar”. Mas, reconhece também que esse era um processo ainda inconcluso até mesmo para regimes capitalistas do momento; e que muito ainda precisava ser feito nas escolas russas, em termos pedagógicos, para sua correta aplicação e efetivo desenvolvimento com as questões da vida.
Mesmo apontando essas dificuldades, Vigotski (1926/2003) comenta os seguintes procedimentos educativos: a) deve-se demonstrar de maneira organizada para o aluno, tanto as propriedades essenciais dos materiais, apresentando-os por meio de fatos as leis físicas e químicas que os compõem em termos de matéria-prima, quanto a discriminação das partes componentes dos diversos materiais, generalizando os atributos comuns da matéria; b) trabalhar com os alunos, não somente por meio dos manuais, mas também da própria vida, os traços individuais e específicos dos corpos físicos, com base em leis gerais da física e da química, para que se compreenda como esses corpos se distinguem em sua substância e como podem ser, de forma prática e dinâmica, controlados; c) permitir ao aluno que descubra em seus próprios movimentos, como o conhecimento está sendo adquirido, de maneira sólida e fundamentada, de modo que “os próprios movimentos do aluno voltem a ele sob a forma do produto terminado do trabalho, que permite que ele se autocontrole, avalie sua própria obra através dos resultados inegáveis e objetivos do trabalho” (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 188). Em
essência, Vigotski levanta questões pedagógicas complexas voltadas para ação e conhecimento.
Essa discussão mostra também o quanto Vigotski aderiu a propostas de escola ativa comum na época, demonstrando a influência histórica sobre sua obra. Influência que vemos como normal, considerando todo o processo de transição no cenário educacional e social do país, no momento, e o direcionamento que as lideranças do período conferiam para o problema da educação. No caso, entendemos que Vigotski procurou dar sua contribuição, segundo sua posição teórica, levando em conta tanto o discurso político educacional e as necessidades sociais do momento, quanto considerando as contribuições da nova psicologia que surgia e o novo enfoque de psique que se produzia, como corolários de mudanças humanas, educacionais e sociais que se almejavam. No caso da teoria pedagógica, implicaria discutir o conhecimento científico das leis da educação.
Muitos pedagogos se esforçaram nesse sentido, mas também os psicólogos deram sua contribuição. Brozek (1993) cita depoimento de A. N. Leontiev a respeito, dizendo: “Leontiev frisa que, no passado, grande parte da pesquisa psicológica soviética estava associada a problemas de educação – a instrução e educação de crianças” (BROZEK, 1993, p. 681).