Political process theory

As abordagens metodológicas de cunho heurístico visam descrever, por meio de macro análise (as enquetes) ou de uma microanálise (os estudos de casos), as práticas docentes. Contrariamente às duas abordagens metodológicas de cunho prescritivo, que estudam a prática docente de maneira similar, nas abordagens de cunho heurístico as práticas docentes são apreendidas de diferentes maneiras. Nesse sentido, podemos notar que temos apresentado as abordagens de cunho heurístico de maneira muito fragmentada. Ora, existem cada vez mais pesquisas “híbridas” que combinam diferentes abordagens metodológicas (enquete e estudo de caso) e diversos métodos de coleta e de tratamento de dados, a fim de ter um conhecimento mais aprofundado das práticas docentes (para maiores informações sobre esse tipo de pesquisa, vide Lenoir; (2006)).

Em resumo, as abordagens metodológicas de cunho heurístico permitem ao pesquisador apreender a riqueza das práticas docentes (TUPIN, 2003) e desenvolver assim um melhor conhecimento sem avaliá-los. Todavia, já que a ênfase está na descrição das práticas docentes, os resultados não permitem um julgamento quanto à eficácia dessas práticas (TUPIN, 2003). No mais, um dos limites dessas abordagens é que seus resultados são essencialmente na ocasião da pesquisa e não para os pesquisadores ou os praticantes. Esse limite é levado em conta nas abordagens que visam resolver problemas decorrentes da prática.

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3.4 Possíveis (re)configurações e (re)significações das práticas pedagógicas na sociedade pós-moderna

A pós-modernidade tem como ponto de partida as impossibilidades e possibilidades abertas durante a modernidade (MAGALHÃES, 1998b), a confrontar-se com os seus déficits e excessos (SANTOS, 1996), com os seus limites e limitações (HARVEY, 1999) e a viver as suas consequências (GIDDENS, 1996). Este período de transição revela-se sinuoso e reveste-se de uma reflexividade contínua, profunda e séria, com o intuito de repor os déficits, delimitar os excessos e de rever as utopias, numa tentativa consciente de dar respostas em três sentidos diferentes:

Remeter para as diferenças, mas através da continuidade, com a modernidade (capitalista); para indicar uma quebra ou uma ruptura com as condições modernas, finalmente, como forma de descrever as modernas formas de vida, como forma efetiva de reconhecer e encarar a modernidade, os seus benefícios e as suas consequências, os seus limites e as suas limitações. (SMART, 1993, p. 26).

Como nada ficou radicalizado na modernidade, mas sim continuado e refletido nesta pós-modernidade, há necessidade de restaurar a tradição, que segundo Giddens (2000) nunca foi extinta, para que cada microsociedade, no seu contexto, mantenha a sua identidade, quer nas atitudes e condutas, como na reflexividade tácita nas ações e experiências.

A discussão sobre as diferenças culturais nas práticas pedagógicas vem sempre à tona nos últimos tempos devido aos fluxos migratórios cada vez maiores no mundo todo. Nesta perspectiva, os primeiros aspectos que são necessários esclarecer se referem aos conceitos de cultura e diferença nos quais este trabalho se baseia.

Na abordagem do interculturalismo, faz se mister evidenciar a diferença entre diversidade e diferença como aponta Silva (2000) que faz a diferença entre as duas noções. Segundo Candau (2009) em geral, utiliza-se o termo [diversidade] para advogar uma política de tolerância e respeito entre as diferentes culturas.

Ele tem, entretanto, pouca relevância teórica, sobretudo por seu evidente essencialismo cultural, trazendo implícita a ideia de que a diversidade está dada, que ela pré-existe aos processos sociais pelos quais - numa outra perspectiva - ela foi, antes de qualquer outra coisa, criada. Prefere-se, neste

sentido, o conceito de “diferença”, por enfatizar o processo social de produção da diferença e da identidade, em suas conexões, sobretudo com relações de poder e autoridade. (CANDAU, 2009 p.44-45)

Segundo a autora, as diferenças existentes entre os dois conceitos são concebidas como realidades sócio-históricas, em processo contínuo de construção-desconstrução- construção, dinâmicas, que se configuram nas relações sociais e estão atravessadas por questões de poder. São diferenças constitutivas dos indivíduos e dos grupos sociais e tal, devem ser reconhecidas e valorizadas positivamente no que têm de marcas sempre dinâmicas de identidade, ao mesmo tempo em que combatidas as tendências a transformá-las em desigualdades, assim como a tornar os sujeitos a elas referidos objeto de preconceito e discriminação aos quais professores estrangeiros no meio acadêmico brasileiro em face de uma nova realidade.

Trabalhar as diferenças culturais constitui o foco central do multiculturalismo. A perspectiva intercultural no âmbito das posições multiculturais pode ser classificada em três grandes abordagens: o multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural e o multiculturalismo interativo, também denominado interculturalidade. (CANDAU, 2009b)

A abordagem assimilacionista parte da afirmação de que vivemos numa sociedade multicultural, no sentido descritivo. No caso da educação, promove-se uma política de universalização da escolarização. Todos e todas são chamados a participar do sistema escolar, mas sem que se coloque em questão o caráter monocultural presente na sua dinâmica, tanto no que se refere aos conteúdos do currículo, quanto às relações entre os diferentes atores, às estratégias utilizadas nas salas de aula, aos valores privilegiados etc. Neste aspecto, o docente estrangeiro encontra-se chamado a assimilar as estratégias locais em suas práticas cotidianas.

Quanto ao multiculturalismo diferencialista ou, segundo Amartya Sen (2006),

monocultura plural, ela parte da afirmação de que quando se enfatiza a assimilação termina-se por negar a diferença ou por silenciá-la. Propõe então colocar a ênfase no reconhecimento da diferença e, para promover a expressão das diversas identidades culturais presentes num determinado contexto, garantir espaços em que estas se possam expressar. Ao tentar ser diferente em sala de aula, o professor estrangeiro posiciona-se numa busca permanente de estratégia de sobrevivência num meio onde as regras do jogo já se encontram predeterminadas. Na prática, em muitas sociedades atuais

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terminou-se por favorecer a criação de verdadeiros apartheids socioculturais. Na universidade pública brasileira não é diferente, pois o que se ouve é (o americano, o alemão, o africano, o cubano etc.) onde os estudantes nem sequer tentam assimilar o nomes dos mesmos os categorizando como sendo representante dos seus países.

Estas duas posições, especialmente a primeira, são as mais frequentes nas sociedades em que vivemos. Algumas vezes convivem de maneira tensa e conflitiva. São elas que em geral são focalizadas nas polêmicas sobre a problemática multicultural. No entanto, acreditamos que a terceira perspectiva que propõe o multiculturalismo plural seja a mais adequada na busca de sociedades democráticas e inclusivas e que articulam políticas de igualdade com políticas de identidade devido a seu caráter de abertura e de interatividade (CANDAU, 2008b).

A hibridização cultural neste sentido constitui-se como um elemento importante na dinâmica dos diferentes grupos socioculturais representados pelos professores brasileiros e seus colegas estrangeiros. A consciência dos mecanismos de poder que permeiam as relações culturais constitui outra característica desta perspectiva, pois sabemos que o ambiente universitário padece de brigas por poder e posições e brigam o tempo todo por isso. As relações culturais não são relações idílicas, não são relações românticas, estão construídas na história, e, portanto, estão atravessadas por questões de poder e marcadas pelo preconceito e discriminação de determinados grupos socioculturais. Os professores estrangeiros podem sofrer dessa discriminação dependendo de suas posições e formas de agir com seus colegas e/ou estudantes. A perspectiva intercultural também favorece o diálogo (desejável) entre diversos saberes e conhecimentos para que todos possam nele tirar proveito. Isso demonstra que a aceitação do professor estrangeiro no ambiente universitário como política governamental fosse algo repleto de benefícios se for bem explorados pelas IES.

Entretanto, convém relembrar que há autores que empregam estes termos como sinônimos, enquanto outros os diferenciam e problematizam a relação entre eles. O que chamamos conhecimentos estaria constituído por conceitos, ideias e reflexões sistemáticas que guardam vínculos com as diferentes ciências. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e científicos, assim como a apresentar um caráter monocultural. Ou seja, o professor estrangeiro formado numa determinada disciplina em seu país de origem seja perfeitamente capaz (tirando o problema da língua) de ensiná-lo a alunos brasileiros, pelo fato da ciência ter um caráter universal. Quanto aos

saberes, são produções dos diferentes grupos socioculturais, estão referidos às suas práticas cotidianas, tradições e visões de mundo. São concebidos como particulares e assistemáticos, o que representa a maneira, os princípios, as crenças nos quais o professor encara a universidade, a sala de aula, o processo de ensino-aprendizagem e o aluno na sua singularidade. Existem diferentes saberes e conhecimentos e não há qualquer possibilidade de hierarquizá-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural procura estimular o diálogo entre os diferentes saberes e conhecimentos, trabalha a tensão entre universalismo e relativismo no plano epistemológico e ético, assumindo as tensões e conflitos que emergem deste debate. Ainda mais, se for levado no campo da pós-modernidade vivida atualmente na universidade. Essa universidade brasileira assim como todas tenta sobreviver em meio a um período de crises sociais e de pensamento, rearticulando práticas e processos socioculturais e político-econômicos, abrindo campo de possibilidades de contra-hegemonias, associadas a eventos datados a partir dos anos de 1940, alguns datam após 1960 e outros ao final de 1980 em diante. Os professores estrangeiros chegam em meio a esse tumulto e busca incessante por ressignificação da profissão e das práticas docentes.

Por isso, neste sentido, coadunamos com Chevitarese (2001) ao defender que na pós-modernidade temos mais dúvidas e perguntas a fazer do que certezas e verdades a serem lançadas sobre um conceito de pós-modernidade. Portanto o autor reflete dialogando com os teóricos:

O desencanto que se instala na cultura é acompanhado da crise de conceitos fundamentais ao pensamento moderno, tais como “Verdade”, “Razão”, “Legitimidade”, “Universalidade”, “Sujeito”, “Progresso”, etc. O efeito da desilusão dos sonhos alimentados na modernidade se faz presente nas três esferas [...] a estética, a ética e a ciência [...] Poderia a noção de “pós- modernidade” servir para caracterizar a cultura contemporânea? [...] Para Lyotard, ‘o pós-moderno, enquanto condição da cultura nesta era [pós- industrial] caracteriza-se exatamente pela incredulidade perante o metadiscurso filosófico metafísico, com suas pretensões atemporais e universalizantes’ [...] Mas se ainda reivindicarmos nossa “condição moderna”, como tratar de todas as mudanças que marcam a cultura contemporânea, e que a tornaram tão estranha a certas noções fundamentais à modernidade? [...] Max Weber já caracterizava o advento da modernidade como um processo crescente de “racionalização intelectualista”, intimamente ligado ao progresso científico [...] em especial, configura-se como uma rejeição à tentativa de colonização pela ciência das demais esferas da cultura, o que vem acompanhado do clamor pela liberdade e heterogeneidade, que haviam sido suprimidas pela esperança de objetividade da Razão [...] Bauman (que utiliza o termo para caracterizar a cultura contemporânea) procura deixar claro que a “pós-modernidade” é a condição atual da modernidade. Giddens, por outro lado, prefere a noção de “modernidade tardia” ou “modernidade radicalizada”, como mais adequada para referir-se à

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cultura em que vivemos: A ruptura com as concepções providenciais de história, a dissolução da aceitação de fundamentos, junto com a emergência do pensamento orientado para o futuro e o “esvaziamento” do progresso pela mudança contínua (CHEVITARESE, 2001 pp.2-13).

Como vimos nessa longa e necessária citação de Chevitarese temos muito mais questões a serem investigadas por vários caminhos do pensamento social e científico, do que em nos fixar nos apegos estruturalistas ou certezas positivistas, que partiram dos mesmos princípios desenvolvimentistas, segundo Boaventura de Sousa Santos (2000). O saber pedagógico é universal e difere apenas na sua prática em cada região geográfica do mundo de acordo com suas especificidades. Este será um dos desafios do professor estrangeiro que ingressa como docente na universidade pública brasileira e que terá de restabelecer a relação entre este conhecimento universal aplicado a uma determinada realidade.

3.5 - A universalidade do saber pedagógico: o desafio de restabelecer a relação