O professor estrangeiro quando chega ao Brasil geralmente já vem adulto detentor de um repertório cultural, por ter concluído seus estudos até o ensino médio ou em não raras vezes um curso superior. Isso faz com que ele tenha referências e elementos de comparação entre os sistemas de ensino, as estruturas e os próprios professores que se tornarão seus colegas. Esse repertório é de suma importância na medida em que permite ao estrangeiro uma capacidade de participação das discussões sobre os temas levantados sempre com outro olhar que, se explorado, se torna enriquecedor para os colegas alunos e até para os próprios professores das disciplinas em questão.
Todo conhecimento se transforma quando é demonstrado em determinado contexto ainda mais nessa nova relação pedagógica que vai se estabelecendo, onde o professor estrangeiro deverá romper com uma antiga forma de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, buscando reconfigurar saberes; superar as dicotomias entre conhecimento, educação e trabalho, teoria e prática etc.; explorar ou experimentar novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras possibilidades de escolhas; procurar a renovação da sensibilidade ao se alicerçar no novo, no criativo e na inventividade; e construir novos significados ao exercer a docência com ética (ForGRAD, 1999).
Naturalmente esse exercício deverá ser regado de certa dose de ousadia conforme recomenda Castanho (2000) que defende uma nova maneira de ensinar e aprender que inclua a ousadia de
[...] inovar as práticas de sala de aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo riscos, não se apegando ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e também de desvencilhar-se da racionalidade única; assim como que ponha em ação outras habilidades que não só as cognitivas. Espera-se, ainda, que os professores passem a se pensar como [...] participantes do desvelamento do mundo e da construção de regras para viver com mais sabedoria e mais prazer. (CASTANHO, 2000, p.87).
No mundo inteiro a prática do ensino na universidade requer dos docentes certas posturas éticas e políticas associadas a todo o conhecimento e à sua capacidade de intervenção na realidade social. Neste sentido o professor estrangeiro ao adentrar o ensino superior brasileiro terá um papel fundamental além de ter de se tornar ator principal das decisões universitárias ao direcionar sua prática pedagógica. Por isso deve ser entendido como sujeito político (mesmo que apenas a situação de residente permanente não o permita participar da política do país), ou seja, entender as questões histórias e epistemológicas vinculadas à prática docente é de importância fundamental quando se pretende alterar a lógica universitária para caminhar rumo á construção de um horizonte mais próximo das necessidades da sociedade (CUNHA, 2005). Ainda defendendo que a ação de ensinar não pode ser isolada do tempo/espaço onde se realiza por estar intensamente ligada a determinações que gravitam em torno dela, Cunha (2000) afirma que o professor deve assumir uma nova profissionalidade de caráter interpretativo e interativo; que ele se torne ponte entre o conhecimento sistematizado, os
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saberes da prática social e a cultura onde acontece o ato educativo, incluindo as estruturas sócio-cognitivas, culturais e afetivas do aluno.
O professor estrangeiro deverá exercer um novo papel na elaboração de novos conhecimentos ou na solução de problemas detectados em sua prática profissional no Brasil. Espera-se dele assim como defendem Mellouki & Gauthier (2004) que sejam capazes de estabelecer elos entre os diversos saberes sobre o mundo, compreendendo como foram construídas as diferentes interpretações desse mundo e conhecendo e situando os alunos em seu contexto sócio histórico. Eis aí o grande desafio desse professor que precisará recorrer a saberes da prática e da teoria, devendo encontrar
novas formas de contracenar com a teoria, incluindo aí a cultura – uma cultura que ele
ainda não domina. Nas palavras de Cunha (2000, p. 47),
A teoria, como contribuição para a pesquisa e a reflexão, é sempre potencialmente útil quando não é entendida como fonte direta da prática, como queria a perspectiva positivista, mas sim como possibilidade de iluminar o leitor, desde que este tenha possibilidade de fazer um jogo com a sua própria luz. A relação entre a teoria acumulada e o aprendiz é atravessada por um elemento fundamental, nem sempre facilmente percebido pelo professor, que é a cultura.
A gestão de uma classe numa perspectiva cultural nova requer muito esforço mental por parte dos professores estrangeiros para com seus alunos. Será necessária uma recontextualização dos saberes anteriormente acumulados para serem transpostos na realidade e assim chamar a atenção e o interesse do estudante. Sem isso, no caso dos professores das áreas humanas que tem que exemplificar sempre, poderá não ter aprendizagem efetiva dos alunos. Adotar uma prática pedagógica que atenda à produção autônoma e contextualizada do conhecimento constituiu sempre um grande desafio para os professores universitários. Por isso é importante que os professores reflitam sobre suas práticas e busquem estratégias de superação dos paradigmas conservadores, o que exige mudança de postura tanto do professor como do aluno. Neste sentido Tardif (2002, p. 149) nos ensina que:
Um profissional do ensino é alguém que deve habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de trabalho de acordo com limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiado necessariamente em uma visão de mundo, de homem e de sociedade.
Essa pedagogia preconizada por Tardif (2000, p.14) deve ser associada a uma prática social global e complexa, uma prática que requer saberes provenientes de diversas fontes e que são “plurais e heterogêneos”. Neste sentido o professor estrangeiro teria muito a contribuir nessa formal plural dos alunos brasileiros, visto que procederá sempre a uma mesclagem de saberes de suas origens e do seu país de residência, comparação essa, que permitirá ao aluno a possibilidade de construir parâmetros de comparação na produção de um novo saber sobre um determinado assunto tratado em sala de aula.
Trabalhar com novos conhecimentos, dialeticamente construídos na relação dos saberes cotidiano e científico, certamente é tarefa de todo professor com novos atributos. No entanto, existem autores que no lugar do termo “saber”, discutem a necessidade do desenvolvimento de “competências” específicas para o exercício da docência na educação superior. Para Masetto (2003a), competência se relaciona com a aptidão para enfrentar um conjunto de situações análogas, mobilizando de forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos, tais como saberes, capacidades, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio. Para esse autor, são três as competências básicas ao exercício da docência:
1. Competência em dada área de conhecimento, que significa, em primeiro
lugar, domínio dos conhecimentos básicos em certa área e experiência profissional de
campo – domínio este que se adquire, em geral, via cursos de bacharelado realizados
nas universidades e/ou faculdades e alguns anos de exercício profissional; também se exigem de quem pretende lecionar que seus conhecimentos e suas práticas profissionais sejam atualizados constantemente pela participação em cursos de aperfeiçoamento e especializações, em congressos e simpósios, intercâmbios com especialistas etc.;
2. Competência na área pedagógica, pois não se pode falar de profissionais
do processo de ensino e aprendizagem que não dominem, no mínimo, seus quatro grandes eixos, a saber: i) o próprio conceito de ensino e aprendizagem, ii) o professor como conceptor e gestor do currículo, iii) a compreensão das relações entre professor e aluno e entre aluno no processo e, iv) a teoria e prática da tecnologia educacional;
3. Competência política, pois o professor, ao entrar a sala de aula para ensinar uma disciplina, não deixa de ser um cidadão, alguém que integra uma nação, que se encontra num processo histórico e dialético, participando da construção da vida e
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da história de seu povo; ele tem uma visão de homem, de mundo, de sociedade, de cultura e de educação que dirige suas opções e suas ações mais ou menos conscientemente, portanto não deixa de ser um político, alguém compromissado com seu tempo, sua civilização e sua comunidade; e isso não se desprega de sua pele quando ele entra em sala de aula, ainda que queira omitir tal aspecto em nome da ciência que deve transmitir; talvez até entenda ingenuamente que seria capaz de fazê-lo de uma forma neutra, mas o professor continua a ser cidadão e política e, como profissional da docência, não poderá deixar de sê-lo, por isso precisa estar aberto no que se passa na sociedade fora da universidade e atento a transformações, evoluções e mudanças, a novas formas de participação e novas pesquisas, a valores emergentes e a novas descobertas, visando abrir espaço para discutir tais aspectos com seus alunos (MASETTO, 2003a).
Para além das duas primeiras competências citadas, a terceira nos parece mais problemática de ser detida pelo professor estrangeiro na medida em que, ele deverá levar tempo para adquirir essa competência política. No inicio ele se encontrará num dilema por realmente não se inserir no contexto político do país de destino. Será importante que ele passe por um intenso e rápido processo de socialização entre colegas além da necessidade de incorporar saberes sistematizados no cotidiano da sala de aula, numa espécie de validação, permitindo a procura de referenciais teóricos que lhe possibilite o aprofundamento e o dialogo reflexivo baseado não só na experiência individual, por vezes limitada, mas também, e sobretudo, na discussão coletiva. Dependendo do tipo e da vontade da pessoa, o professor estrangeiro pode demorar muito para incorporar essa competência política ou até mesmo nunca incorporá-la ficando assim fechado para tal. Pois, vê-se muitas vezes, docentes estrangeiros que nunca incorporam o elemento cultural básico que é o idioma e muito menos outros. Para se conseguir esse grande compromisso formativo relacionado ao trabalho docente em si, é preciso que a formação docente contemple questões científicas, pedagógicas, epistemológicas, culturais, éticas, políticas e administrativas por elas envolvidas. A abertura de bons espaços de informação e processos eficazes de socialização desse professor estrangeiro passa a ser essencial para dar respaldo a esse docente na concretização das mudanças necessárias para sua boa adaptação na universidade pública brasileira. Entretanto, são inúmeros os motivos indo no sentido de Cunha (2004) que aponta a principal dificuldade dos professores universitários de maneira geral diante das
novas exigências alegando que: elas não foram acompanhadas de mecanismos de formação de pessoal que pudesse dar conta das tarefas docentes, inclusive nas universidades públicas. E esse problema da formação, dos saberes e das mudanças de contextos vem sendo agravado pelos modelos curriculares encontrados nas IES e que se tornam outro grande desafio da docência. Essa temática será abordada em seguida.