O estudo de caso não parece ter o mesmo sentido para todos os autores (NDOUDA SONDÉ, 2005). Nesse trabalho, adotaremos a tese segunda a qual o estudo
de caso é definido como uma abordagem metodológica (ROY, 2003) que “consiste em
um exame detalhado [...] de um fenômeno ligado a uma entidade social que pode ser um indivíduo, um grupo, uma família, uma comunidade ou uma organização” (FORTIN, 2006, p.192). Especificamente nessa tese, foi realizado um levantamento de dados sobre professores estrangeiros que atuam nas universidades públicas federais. É possível estudar a prática docente de um ou mais indivíduos (número restrito) na forma de “estudo de caso simples”, ou de “um estudo de casos múltiplos” (VAN DER MAREN,
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1996, p.238). No entanto, pelo fato do nosso objeto de estudo não ser a UnB em si, mas sujeitos dentro da UnB, não se trata de um estudo de caso, mas sim de um levantamento de tipo survey. Devido a essa opção, nós nos limitamos na descrição dos métodos de coleta e análise dos dados mais frequentemente utilizados.
No estudo de tipo levantamento, não se trata de escolher uma amostra representativa da população, mas de selecionar poucos participantes e deles fazer um estudo aprofundado. A escolha dos participantes, que não é probabilística, pode ser feita de diversas maneiras (por meio de uma descrição aprofundada dessas técnicas de amostragem Fortin (2006). O número de participantes é sempre em função da profundidade da análise do caso previsto. Nos estudos de casos, os métodos de coleta de dados mais usados são a observação e a entrevista (semiestruturada ou não-dirigida) (Ibid, p. 192).
Nos estudos consultados, a observação das práticas docentes tratava principalmente da fase onde o docente está em presença dos alunos. Todavia, os elementos observados na prática variam em função dos objetivos de pesquisa e do quadro conceitual. A observação pode se declinar sob quatro formas: 1) a participação
observante que consiste em uma observação realizada por um docente ao seio de sua
própria prática de ensino; 2) a observação participante onde uma pessoa se insere e participa da vida da classe observando e tomando notas do que se passa; 3) a
observação sistemática, onde um observador anota o que acontece na sala; ela é chamada de direta quando é feita sem grade de observação; 4) a observação eletrônica que consiste em registrar, ou a filmar, a prática de ensino (VAN DER MAREN, 1999, p.137). Nas ciências da educação, os dois primeiros tipos de observação são nitidamente menos frequentes. Desta forma, nós nos limitamos à apresentação das observações sistemática (com grade ou direta) e eletrônica.
Durante a observação sistemática, precisamos observar a partir de indicadores previamente estabelecidos, algumas variáveis nas práticas de ensino para depois quantificá-los (MARCEL et al, 2002). Na observação sem roteiro, o pesquisador anota tudo que lhe parece pertinente para sua pesquisa (SAVOIE-ZAJC, 2004). Esse tipo de observação pode ser combinado com uma eletrônica. Essa última permite apreender a prática de ensino na sua globalidade. De fato, as observações filmadas, ou gravadas, podem ser objeto de uma análise minuciosa (BEAUGRAND, 1988; MARCEL et al., 2002). Esse segundo tipo de observação é realizada acompanhada de uma entrevista de
“auto-confronto”, durante a qual o docente assiste a gravação com o pesquisador e comenta seus comportamentos (GOIGOUX, 2002). Tal entrevista auxiliará durante o processo de extração do sentido que o docente dá à sua prática. A vantagem maior da observação é que ela permite ter acesso àquilo que acontece realmente na sala (CHARRON, 2004) e dela fazer uma descrição rica. Também permite ao pesquisador tomar conhecimento de alguns elementos da prática de ensino que não teriam sido atualizados de outra maneira (FORTIN, 2006). Comparativamente à observação direta, a observação filmada tem a vantagem de poder ser visualizada mais vezes a ponto de poder refinar sua descrição (BEAUGRAND, 1988). No entanto, a observação eletrônica permite levar em conta o contexto dentro do qual os comportamentos se manifestam (VAN DER MAREN, 1999).
A observação, seja ela sistemática ou eletrônica, comporta também limites. De fato, pode haver nela “um efeito de intrusão do observador” (BEAUGRAND, 1988), quer dizer que a presença do observador, ou da câmera, pode levar o docente e os alunos a modificar seus comportamentos. Por essa razão, preferimos ao termo “prática efetiva” a “prática constatada” (BRU, 2002 a) que diferencia a prática habitual do docente daquela observada pelo pesquisador. Para terminar, a observação é um método de coleta de dados sistemática que é onerosa em termos de tempo e dinheiro (CHARRON, 2004). Durante observações sistemáticas, existem igualmente limites ligados à grade de observação e ao seu emprego. De fato, é possível que, durante sua construção, o pesquisador tenha omitido comportamentos (VAN DER MAREN, 1999). Quando é empregada por muitas pessoas, cada indivíduo pode fazer dela sua própria compreensão (Ibid). Para controlar esse limite, pode ser interessante introduzir definições, comportamentos e exemplos desses últimos na grade. Também para uma fidelidade nas observações, uma formação pode ser dada aos futuros observadores (Ibid).
Entrevistas utilizadas nos estudos de casos são geralmente semiestruturadas ou não-dirigidas. Durante a entrevista não-dirigida, o docente fala de sua prática a partir de perguntas abertas cuja ordem não é determinada previamente. As entrevistas podem tratar de todas as fases da prática de ensino e podem ser trabalhadas em outros temas relativos à prática docente já que essa última não se limita à prática de ensino (ALTET, 2003).
Uma das vantagens da entrevista semiestruturada é que ela permite obter dados detalhados sobre as práticas docentes (SAVOIE-ZAJC, 2003). Em contrapartida, visto o
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risco de efeito de “desirabilidade social” é pertinente utilizar a triangulação dos dados, ou seja, conjugar a entrevista a outros tipos de coleta de dados (ex: o diário de bordo do docente) para assegurar a credibilidade das informações obtidas (Ibid).
A entrevista de “auto-confronto”, apresenta a vantagem de permitir conhecer o significado que o docente atribui à sua prática. Os dados obtidos das observações sistemáticas são tratados na base de análises estatísticas descritivas. Os dados obtidos durante as observações diretas e filmadas, assim como os dados obtidos das entrevistas são submetidos a uma análise de conteúdo. Trata-se então de recortar o verbatim (quer dizer a transcrição das observações) em unidades de sentido, que são codificadas em seguida. E para terminar, os dados codificados poderão ser tratados de forma qualitativa ou quantitativa (VAN DER MAREN, 1996).
Vimos que a única maneira de controlar o viés no estudo de caso foi a
triangulação de dados. Ora, é possível fazer “uma triangulação pela análise” (SAVOIE-
ZAJC, 2004, p. 147) na qual os mesmos dados são analisados de diferentes maneiras, para enriquecer a compreensão. Neste sentido, Altet (2002) privilegia “uma análise plural” no qual os pesquisadores de diversas disciplinas, consideradas como contributivas das ciências da educação, vão analisar uma mesma observação e confrontar pontos de vista. O objetivo dessa análise é identificar e compreender componentes da situação de ensino observado (ALTET, 2002) para fazer dela uma modelização (MARCEL, et al., 2002).
No caso em que os dados são obtidos por meio de observação e de entrevista, esses dados são comparados e confrontados. Assim, “essa dupla leitura” (MARCEL, 2002) permite ao pesquisador ter uma compreensão mais completa da prática do docente.
A principal vantagem desse tipo de tratamento de dados é que ele permite fazer uma análise em profundidade das práticas docentes. Em contrapartida, é muito oneroso em tempo e dinheiro, além de que devido à subjetividade do pesquisador durante a análise do conteúdo, é necessário proceder a uma “codificação múltipla” para verificar a fidelidade do mesmo (MILES & HUBERMAN, 2003).
Em resumo, o estudo de tipo survey ou levantamento, como é o que nos propusemos nessa tese, como abordagem na ordem da microanálise, permite proceder a uma descrição detalhada das práticas docentes, notadamente por meio das conversas que
oferece a possibilidade de ter acesso às percepções dos professores estrangeiros e de suas práticas em sala de aula. Esta abordagem permite desenvolver conhecimentos sobre assuntos pouco conhecidos (ROY, 2003). Um dos limites é que ela se efetua com poucos indivíduos e, portanto, não é generalizável. Desta forma, não há possibilidade de generalização dos resultados obtidos (TERRISSE, 2002). Portanto, por ter trabalhado apenas com os professores estrangeiros em exercício na UnB, não temos como generalizar nossos resultados, mas sim, uma ideia representativa do nosso objeto de pesquisa.