1. Innledning
2.2 Partienes stilling i politikken
As categorias atribucionais levantadas neste estudo, ao serem comparadas com as já referidas literatura, evidenciam a coincidência quase total entre as atribuições de causalidade apontadas na literatura e as encontradas neste estudo. Além disso, a análise das atribuições revela, no conjunto, forte concordância entre os professores e os alunos. Compreende-se haver entre eles diferença significativa na atribuição causal capacidade/imaturidade do aluno.
A categoria motivação/esforço teve o maior índice de atribuições causais expressas
pelos alunos e professores. Uns e outros julgam faltar motivação e esforço necessários para se obter desempenho melhor nas provas do simulado do PAS. Situando a motivação/esforço no contexto social, como Weiner (1990) propugnava que fosse feito, de fato, o baixo desem- penho nas provas simuladas aparece como um fato que não causa dano à vida estudantil, nem tem repercussões sociais e também não abala a autoconfiança, pois os estudantes expressam a crença de que têm capacidade para produzirem, em outro momento, resultados diferentes, melhores. O resultado diferente não é interpretado como negativo de “per si”, pelo fato de o Simulado oportunizar novos conhecimentos e porque qualquer desempenho acrescenta alguns ou vários décimos na nota trimestral e aumenta a possibilidade de alcançar aprovação na série. A categoria tarefa refere-se às dificuldades/características da tarefa de realizar a prova
simulada do PAS. Concorda-se que resolver uma prova que avalia conhecimentos, habilida- des, competências e conteúdos abordados de forma interdisciplinar, exige muito esforço e que isso aumenta a probabilidade de não se conseguir uma nota acima de cinco. Por isso, compre-
ende-se que tantos alunos tenham apresentado afirmativas atribuindo a causa do baixo rendi- mento à prova difícil e, inclusive, que alunos afirmam terem feito pouco esforço por este mo- tivo. A falta de experiência neste tipo de tarefa foi apontado como um fator que interferiu no resultado. Outros alunos fizeram a prova para adquirir experiência e aprender a fazer este tipo de prova e poderem competir por vaga na UnB, finalidade apontada também pelos professo- res, que concordam com os alunos quanto à exigência das provas simuladas.
Como a categoria tarefas, também a categoria professor, instituição e regra de corre-
ção refere-se a fatores externos aos alunos e sobre os quais estes não têm controle. Uma parte
da amostra de alunos indicou algum destes fatores para justificar o seu baixo rendimento e, portanto, estão atribuindo a causalidade do insucesso a fatores externos. O fator regra de cor- reção inclui-se na tarefa e é citada, na questão 20 do questionário, como a principal caracterís- tica da prova que favorece o baixo rendimento. Nenhum desses três aspectos é referido pelos professores. Compreende-se que por trás dessas atribuições de causalidade está também a insuficiência de recursos pedagógicos para atender à complexidade humana (Macedo 2005) e o fracasso da instituição escolar, bem como o fracasso de uma geração adulta na gestão das questões educacionais (Carvalho, 1997).
A categoria falta de maturidade/capacidade dos alunos, expressa principalmente pelos professores, é uma variável usada com o objetivo de minimizar a falta de correspondência entre o estudo sistemático e a oportunidade de preparo às provas simuladas e, como conse- qüência, a possibilidade de se competir por uma vaga na universidade federal. É a segunda maior atribuição dos professores para explicar o insucesso nas provas simuladas. O aluno não estudaria de forma mais sistemática por falta de capacidade e/ou maturidade. Maturidade em relação a quê? Os alunos são adolescentes, vivem as características de sua idade, respondem às valorações sócio-culturais do seu tempo, espaço e grupo e, como tal, estão cursando o ensi- no médio.
Compreende-se, dessa forma, porque os professores indicaram o estudo sistemático como a segunda variável mais importante para se obter sucesso nos simulados e consideram os alunos com condições normais para realizarem essas provas.
A categoria tive êxito é uma compreensão diferente, nova. O pressuposto de que um resultado abaixo de cinco nos simulados é insucesso, para determinados alunos não é verda- deiro. Informaram que obtiveram êxito apontando para a aprendizagem e o aumento das notas para passar de ano, mas também estão preservando a auto-imagem, confirmando outros estu- dos, como os de Martini e Boruchovitch (2004). É possível compreender essa atribuição, a- poiado em Neves e Almeida (1994), que explicam essas atribuições como tendo, além da gê-
nese cognitiva, também gênese cultural. Dessa forma, considerando as crenças que tornam plausíveis fatos do contexto sociocultural, é possível situar-se ante a compreensão dos alunos que se consideram bem sucedidos mesmo com resultados abaixo de cinco.
A categoria falta de capacidade/maturidade foi mencionada somente por um aluno, no sentido de não ter aprendido bem e, por isso, não ter ido bem nas provas do simulado. Os de- mais apontam falta de estudo, esforço, interesse, mas afirmam sua crença na inteligência e
capacidade para irem bem, se fizerem esforço, confirmando estudos anteriores, como o de
Neves e Almeida (1994). Os professores fazem referência à capacidade, considerando os alu- nos com boas condições para obterem êxito no simulado, porém enfatizam a importância do
esforço, traduzido através do estudo sistemático e do interesse e motivação pelos estudos.
Tanto alunos como professores compreendem haver falta de estudo sistemático, por falta de motivação/esforço.
Outra categoria apontada pelos professores é a de que os alunos não consideram o si- mulado - a tarefa - importante. Marques (1987) apresentou uma categoria denominada de
ideal ou objetivo. Os objetivos dos simulados, de preparar-se para o ingresso na universidade
e adquirir experiência na realização desse tipo de prova, estão longe do objetivo de muitos, que têm como meta ganhar algum ponto extra para melhorar a possibilidade de passarem de ano. Tanto os alunos como os professores estão em busca da consecução de seus objetivos, mas apenas um grupo de alunos e de professores tem como ideal o ingresso na UnB.
A categoria problemas aponta para empecilhos ao melhor desempenho nas provas si- muladas por falta de saúde, de concentração, desacertos familiares, horário, noite mal dormi- da. O genérico problemas visa indicar que este conteúdo é freqüente no ambiente escolar e geralmente pertence ao contexto cultural, donde é assimilado e serve para justificar o desem- penho havido, preservando a auto-estima e evitando reconhecer a falta de esforço ou de capa- cidade (Martini & Boruchovitch 2004). Conforme resposta de aluno, nesta categoria das in- fluências sobre o desempenho no Simulado, também se inclui a indefinição quanto ao curso a fazer no terceiro grau.
Na categoria motivação/esforço englobaram-se, seguindo classificação de Neves e Almeida (1994), as atribuições causais para o insucesso por falta de estudo, de esforço, de interesse, por expressarem a idéia de que os alunos tinham condições, porém lhes faltou moti- vação para a tarefa. Também a idéia de que faltou preparação, variável indicada só pelos alu- nos, refere-se à motivação, porém aponta para a idéia de que houve falta de esforço estável nos estudos. Igualmente, quando os estudantes referem falta de esforço durante a prova ex-
pressam falta de motivação, dando a entender, no entanto de que no caso faltou esforço ime- diato.
Tanto professores como alunos atribuem à falta de motivação/esforço o insucesso no simulado. No quadro 6 observa-se a elevadíssima concentração das atribuições, 59,41% dos alunos e 58,82% dos professores, na categoria motivação/esforço. Ferreira (2002) destaca haver estudos que corroboram a predominância das atribuições causais a fatores internos con- troláveis. De fato, o aluno pode mudar sua postura em relação a fatores como estudo, esforço, interesse e preparação. Dessa forma, é possível compreender a posição dos alunos minima- mente abalados e afirmando sua crença de que podem modificar tais resultados no futuro.
Os alunos assumem a responsabilidade pelo insucesso. Os professores também apon- tam para os alunos, não havendo, da parte deles nenhuma atribuição no sentido de que poderi- am ter participação no referido insucesso. Em ordem de freqüência, os alunos atribuíram o insucesso em segundo lugar à tarefa. Todos os alunos da amostra obtiveram média abaixo de cinco nos dois simulados de 2006 e, por conseguinte, é compreensível que atribuam também a causalidade do insucesso às características/dificuldades da tarefa. Em terceiro lugar, aparece a categoria professor-instituição-regra de correção. É uma causalidade externa, estável e incon- trolável e , portanto, sobre a qual o aluno não pode atuar.
Considerando os dados deste estudo, os de Marques (1987) com alunos do 2º grau, os de Neves e Almeida (1994) com alunos da 5ª série, os de Martini e Boruchovitch (1999) com alunos de 3ª e 5ª séries, de Ferreira (2002) com alunos de 5ª série, de Neves e Boruchovitch (2004) com alunos de 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries, observa-se a constância e a coincidência com as amostras brasileiras, no sentido de que tanto os alunos do fundamental como os do ensino médio atribuíram suas experiências de insucesso escolar , em primeiro lugar, à categoria moti-
vação/esforço. Os professores também indicaram a motivação como a causa principal para o
insucesso dos alunos.
Como vimos anteriormente (p. 29), para Weiner (1979), o desempenho está ligado a uma seqüência motivacional, iniciada pelo resultado do evento - prova simulada – que é inter- pretado como positivo ou negativo, com conseqüentes reações emocionais, dependentes do resultado e independentes da causa. Em seguida, inicia-se a procura das causas. A causa é interpretada no espaço dimensional de localização, controlabilidade e estabilidade. Seguindo estes passos teórico-metodológicos, este estudo demonstrou como alunos e professores ex- pressam suas crenças sobre a realização das provas simuladas do PAS em uma escola do ensi- no médio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluir a análise e discussão dos dados, algumas considerações podem ser apre- sentadas. Compreende-se que os resultados alcançados neste estudo permitem algumas infe- rências significativas.
É destaque a predominância das percepções semelhantes pelos dois grupos da amostra, nas atribuições causais de capacidade, esforço, natureza da tarefa e ajuda. Destacam-se as atribuições falta de estudo, de esforço, de interesse, como o motivo central do insucesso no simulado do PAS. Essas atribuições revelam a falta de motivação. Segundo Weiner (1979, 1985) esforço é causa tipicamente interna, controlável e, portanto, causa mutável caso se pro- puser esta atitude. E, além disso, os alunos e também os professores expressaram sua crença de que os primeiros têm capacidade de obterem resultados melhores nos simulados.
Cabe salientar que a falta de motivação/interesse/esforço pelo simulado é a variável principal do insucesso, apontada tanto por alunos como pelos professores. Deve-se lembrar que o insucesso no simulado é um insucesso menor, pois não reprova. Não poucos, mesmo com média baixa, vêem tal insucesso como um êxito, pois é assumido por eles como uma experiência e, principalmente, como meio de conquistar alguns décimos ou ponto para au- mentar a possibilidade de alcançar aprovação na série em curso. Portanto, a participação de muitos alunos nos simulados é motivada pelo temor da reprovação ou da pressão da família cobrando notas trimestrais melhores. Evidencia-se que a preparação para conseguir ingresso na universidade, objetivo dos simulados, fica em segundo plano.
Torna-se patente a falta de estudo na questão dos deveres e tarefas de casa, pois so- mente um pequeno número de alunos diz fazê-los diariamente e, para os professores, a dedi- cação ao estudo fora da escola é a ainda menor, muito pequena. Estes aspectos principais con- firmam o acerto em atribuir a causa do baixo desempenho à falta de estudo, de esforço, de interesse.
Uma porcentagem pequena, menos de 10%, atribuiu seu baixo desempenho nos simu- lados ao professor ou instituição ou regra de correção. Estas atribuições, apoiadas nas cren-
ças e interpretações dos alunos, são causalidades externas, estáveis e incontroláveis e, nestes caso, conforme Weiner (1971), as expectativas de resultados futuros desperta reações emo- cionais negativas, expressas pelos alunos através de inconformidade, descontentamento, raiva.
As atribuições de causalidade de alunos e professores, às variáveis propostas no ques- tionário, são semelhantes. Há, porém, uma diferença básica, visto que os alunos se vêem no centro desse insucesso, convictos, entretanto, de que são capazes de chegarem a resultados melhores caso se propuserem a tal meta, no que os professores concordam. Todavia, os pro- fessores se excluem como participantes do processo que levou os alunos ao insucesso. Coe- rentes com este pensar, eles, mais do que os alunos, se vêem ajudando no processo da apren- dizagem para que os estudantes possam ter êxito na tarefa das provas simuladas, vista por ambos os grupos como tarefa difícil.
Também houve diferenças significativas nas atribuições causais dos dois grupos da pesquisa. Um ponto de divergência é a percepção do interesse dos pais pelos resultados esco- lares dos filhos e da ajuda dada a eles. Os alunos são quase unânimes na afirmação do interes- se dos pais pelos resultados, ao passo que os professores indicam não perceberem tanto inte- resse assim, expresso em ajuda, dos pais pelos resultados no simulado. Os alunos também divergem dos professores quando avaliam própria capacidade, pois se percebem bem mais inteligentes do que os professores os consideram.
Na análise de variância entre grupos, o gênero feminino atribui maior causalidade para o baixo rendimento ao conteúdo e exigências nas avaliações e à realização dos deveres e tare-
fas do que o gênero masculino. Quanto à série freqüentada em 2006, os alunos da 1ª e 2ª sé-
ries percebem melhor que os da 3ª que suas notas nos simulados correspondem melhor à sua capacidade intelectual, aos deveres e tarefas, às explicações dos professores e à orientação individual. Confirma-se também o dado comumente aceito da importância da família compos- ta de pai e mãe, pois esta ajuda mais ao filho estudante (quadro 18). E, finalmente, conforme o quadro 19, os alunos mais jovens atribuem maior causalidade para o baixo rendimento no simulado à motivação/interesse do que os alunos com mais idade.
Evidencia-se que as causas do insucesso no simulado são atribuídas de forma muito semelhante por alunos e professores. Esta atribuição semelhante ao fenômeno indica uma sin- tonia de crenças-atribuições e objetivos e uma significativa convergência no processo ensino- aprendizagem-avaliação. Fica evidente a falta de concretização efetiva do objetivo do ensino médio, da preparação para o terceiro grau, expressa na falta de recursos para engajar a todos, alunos e professores, efetivamente, na consecução dessa meta de aprendizagem.
O fato de os professores não assumirem participação no baixo rendimento nos simula- dos e nem perceberem a insuficiência de recursos didático-pedagógicos para atenderem à complexidade da aprendizagem humana, especificamente do jovem do tempo atual, leva-os a concluir que a culpa do insucesso é do aluno. Os professores atribuem a causalidade do insu- cesso quase exclusivamente à falta de interesse/esforço e estudo sistemático. Estes são dois fatores relativos ao estudante, conforme as respostas dos professores. Os professores revelam uma visão estática do aluno neste aspecto e também se eximem de sua responsabilida- de/implicação no insucesso destes nas provas simuladas do PAS.
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