P RAKTISK GJENNOMFØRING AV PROSJEKTET

Denne delen presenterer de ulike faser innenfor aksjonslæringen fra starten med forarbeidet, gjennomføringen og tilslutt dokumentasjonen som skal være skolens

”huskelapp” (Tiller 2006). Det vil gjennom aksjonslæringens faser vises at det er lærerne selv som er aktører og det viktigste bidraget til å skape en lærende kultur på skolen. Jeg som forsker hadde som oppgave å medvirke til å analysere og utvikle den praksisen som var rådende på skolen, og synliggjøre verdien av systematisk

refleksjon. Videre var det et grunnleggende håp at deltakerne etter hvert skulle oppleve prosjektet som nyttig og se seg selv som viktige aktører med sin erfaring og kunnskap. Til sist er det fra mitt forskerståsted ønske om at prosjektet skal

representere nye perspektiver eller utvide teorier. Samtidig håper jeg aksjonslæringen blir en inspirasjon for skolen som deltar, og har overføringsverdi til andre skoler i forhold til å utvikle praksis. Det er dette Goodsen (2000) beskriver som et

bytteforhold mellom teori og praksis.

Disse fasene kan sees som enkeltstående samtidig som de også vil gripe over i

hverandre underveis. Aksjonen strakte seg over ca ¾ år ved skolen og fortsatte etter at forsker hadde trukket seg ut.

Fase 1 – planlegging

Innenfor denne fasen ble det innhentet tillatelse fra rektor. Prosjektet ble presentert for kommunalsjef, skolens plangruppe og team. Personalet med rektor ved skolen ble utfordret på tema for aksjonslæringen. Det ble åpnet for å bringe tema ”til torgs”

(Tiller 2006). I det enkelte team ble det drøftet ulike ideer som igjen ble tatt videre til ledelsen. Jeg hadde et sterkt ønske om at prosjektet skulle ha en hensikt og føre til noe som berørte skolen og satte engasjement i sving. Flere temaer ble drøftet, men ideen om ”Tid” ble til på et veiledningsmøte mellom professor Tom Tiller og meg, da vi snakket om hva lærere i skolen var opptatt av. Tema ble presentert for skolen, og vakte umiddelbart en positiv stemning hos ledelse og personale. Tid, nok tid og savn av langsom tid berørte alle i skolehverdagen, og de følte til stadighet at de ikke fikk gjort det de helst ville fordi det var noe annet de måtte gjøre først. Da var

masteroppgaven i gang, og jeg som forsker hadde fått det engasjementet og den starten på prosjektet jeg bare kunne ønske meg.

Det ble redegjort for aksjonslæringsprosessen og hvordan den var tenkt gjennomført.

Grunnet allerede fastsatt timeplanlegging, ble det ikke avsatt tid til prosjektet de to første ukene, men etter dette fikk personalet ca 30 minutter pr uke til å skrive refleksjonstekster. Det ble også avsatt tid til plenumssamlingene. Skolen har

læringsplattformen Microsoft Learning Gateway og jeg fikk opprettet en eget område på oppstartsiden hvor jeg presenterte ukas refleksjon. Etter prosjektets slutt var det

tenkt at dette området kunne fungere som et sted vi kunne bringe ”saker til torgs”

(Tiller 2006).

Fase 2 - refleksjon og læringsprosesser

I løpet av vår og høst ble det tilrettelagt for ulike refleksjonsprosesser. En prosess hvor ledelsen og lærerne ble presentert for ulike spørsmål knyttet til temaet tid som kritisk faktor ved skolen. Refleksjonstekster ble utarbeidet innenfor hvert enkelt trinn en gang i uken. Aksjonslæringsstrategien omfattet som tidligere nevnt, fortelling gjennom skriving av tekster. Analytisk ville arbeidet foregå opp og nedad

læringstrappa som ble presentert i den andre plenumssamlingen (Tiller 2006). En prosess som ble brukt som design for å bevisstgjøre deltakerne på å komme fra løst prat til et metanivå hvor erfaringer kunne sees på distanse og kobles mot teori for å skape mer læringskraft. Løst prat ble dermed ordnet og knyttet til begrep som videre ble koblet til andres erfaringer og senere teori.

Fase 3 - dialog mellom teori og empiri – aktører i egen hverdag og kollektiv læring

Fra uke til uke var de innkommene refleksjonstekstene med å danne utgangspunkt for neste ukes spørsmål. Som prosjektleder og forsker ble det min oppgave å kategorisere og strukturere refleksjonstekstene fra uke til uke. Her ble det viktig å få fram de ulike

”stemmene” og mulighet til å lære av hverandres handlinger og erfaringer. De

kategoriserte tekstene ble videre presentert i plenumssamlinger hvor de ble knyttet til teori. Det ble min oppgave som forsker å bringe inn teori som kunne bidra til nye tanker og således en utvikling av praksisfeltet. På denne måten ble teorier en del av hele prosessen. Arbeidet jeg hadde som forsker fra uke til uke med

refleksjonstekstene, teori og nye spørsmål, bidro i stor grad til at analysene var godt i gang allerede under datainnsamlingen. Dette vil vises under ”bildene” som

fremkommer fra praksisfeltet. Som forsker hadde jeg i tillegg til å ”skape retning”, være pådriver og oppmuntrer, oppgaven med å sikre at framdriften var forankret hos skolens ledelse. Derfor hadde jeg foran hver plenumssamling en gjennomgang av

innhold på rektors kontor. Dette ble et viktig grunnlag for prosjektets verdi og videreføring.

Fase 4 – Implementering av ny kunnskap

Siste fase gikk ut på å omdanne refleksjonene til en endring i praksis. En refleksjon er ikke til for refleksjonens del, men skal føre til endring i form av bedre praksis. Elkjaer (2004) sier at organisasjonslæring omhandler det å finne balansen mellom på den ene siden refleksjon over egne arbeidsmåter, og motsatt handlinger som etablerer ny praksis eller forsterker det som fungerer bra. Med andre ord må vi ikke å komme i skade for å reflektere så mye at det ikke blir plass til handling, siden å handle og det å gjøre noe i praksis ligger forut for tankene. I motsatt fall må det heller ikke bli for mye handling og lite refleksjon. Kort oppsummert er det balansen som teller og er avgjørende for hvorvidt vi lærer.

Prosjektet hadde som målsetting å finne noen punkter å styre tiden etter, og det ble skolens ledelse og aktører som hadde ansvar for å handle ut fra intensjonen. Denne målsettingen var det jeg som leder av aksjonslæringen som tok initiativ og oppfordret til. Dette skulle sikre en felles forståelse og bevissthet på skolen. Når jeg som forsker trakk meg ut, ble det opp til plangruppe med ledelse å kontinuerlig vurdere om skolen var på rett vei. Teamledere ble utnevnt til ”forandringsobservatører” som hadde ansvar for å ”måle temperatur” og analysere underveis. Hva har vi gjort? Hva har vi lært og Hva er lurt? (Tiller 2006). Aksjonen var langt fra over, men

forandringsprosessene var godt i gang. Revans (1996) sier at det kun er en måte å finne ut hva aksjonslæring er, og det er ved å prøve det ut i praksis, og nå var denne skolen godt på vei med sitt aller første prosjekt.