Nivåer av refleksjon

Mennesker er forskjellige og vi tenker ulikt. Vi har alle vår samling av viten,

handlinger og følelser som er knyttet til sosiale omstendigheter. Måten vi handler på vil derfor hele tiden bære preg av hvordan vi tenker siden refleksjon er et vesentlig element innenfor tenking og læring (Jarvis 2002). Den kognitive psykologien skiller mellom impulsive og reflekterende tenkere, hvor den impulsive læreren eksempelvis vil iverksette ”sin løsning” uten å tenke nevneverdig over den verken i undervisning eller etterpå. Denne læreren er mer fokusert på å gjøre. Den reflekterte læreren vil i motsetning undersøke ulike alternativ før undervisning starter, og reflektere både under og etter handling. Stadier i refleksjonen kan deles i refleksjon under

planlegging, i handling som vi tidligere har vært inne på, og retrospektiv refleksjon (Jarvis 2002). Dette skal jeg utdype litt nærmere.

Refleksjon i planlegging

Under planleggingen vil lærere bruke tid på å tenke ut den strategien eller metoden som vil fungere best i forhold til undervisningen, alt avhengig av erfaring vi har fra tidligere (Jarvis 2000). Noe er vi kyndige på og vi har erfaring og rutine. Andre områder eksempelvis data og teknologi som er nytt i Kunnskapsløftet, må vi reflektere grundigere over i planleggingsfasen. Den samme situasjonen får vi når grunnleggende ferdigheter innføres, og vi må planlegge hvordan dette skal implementeres i fagene. Her har vi ingen erfaring og blir tvunget til å tenke nytt.

Refleksjon i handling

Det neste stadiet er refleksjon i handling, omtalt av Schön (1987) som praksiskunsten.

Han karakteriserer også denne fasen som thinking on your feet. Schön (1987) bruker begrepet: refleksjon-i-handling som beskriver at kunnskap, erfaring og intuisjon glir over i hverandre under handling, og det er i liten grad satt ord på. Sagt annerledes blir intuisjon en ikke-bevisst prosess som har elementer av både teoretisk og praktisk kunnskap. For en lærer vil han/hun vite presis hva som skal gjøres uten å måtte gå veien om en bevisst analyse. Refleksjonen i handling foregår hver dag i skolen. Den kan være eksperimentell, kreativ og spontan. Når situasjoner oppstår reflekterer du

”on your feet” – ut fra den erfaring du allerede sitter inne med. Ghaye (2008) bruker det nokså betegnende uttrykket ”on-the-spot adjustment” om dette stadiet, og sier at mye av denne refleksjonen skjer ubevisst.

Men som vi ser blir det ingen eller lite refleksjon på impulshandlinger. Refleksjonen oppstår i motsatt fall i det området hvor vi mister flyt i handlingene. Noe blir

forstyrret slik at intuisjon og tidligere erfaring ikke er nok til å vite hva du skal gjøre (Jarvis 2000). Denne situasjonen skal vi se nærmere på.

Uttrykket splittelse har oppstått fra det ”gapet” vi finner mellom taus kunnskap hvor handling sitter i ryggmargen og du ikke behøver tenke, til situasjoner hvor du må eksperimentere (Jarvis 2002). Sagt på en annen måte hvis en vet hvordan en skal handle og har ferdigheten, så lærer du kanskje ikke noe av det, men i tilfeller hvor du ikke har erfaring og ferdigheter må du skaffe deg begge deler før du handler eller i løpet av handlingen. Dewey (1997) karakteriserer dette som at tenkning oppstår når opplevelsens flow forstyrres. Noen snakker om at man lærer av problemer, men ordet problem har en noe negativ undertone, siden man helst skal være suksessrik på den måten at man ikke har problemer. Jarvis (2002) hevder at egentlig burde man også problematisere suksess og spørre seg hvorfor ting gikk bra, siden begge deler vil utløse refleksjon. Man må problematisere både suksess og problemer slik at det skaper innsikt og læring. Med referanse til Tiller (2007) erfarer han gjennom sin

forskning at det er ofte lett å skrive om det man har gjort og hva som var problematisk.

Retrospektiv refleksjon

Så har vi kommet til det siste punktet som kan betegnes som retrospektiv refleksjon.

Dette handler om koblingen mellom det som ligger ”bak” og det som ligger ”foran”.

Refleksjon-over-handling er den påfølgende tankevirksomheten over det som har skjedd. Ghaye (2008) sier at for det første kan dette være en refleksjon hvor du ser tilbake og går gjennom ting. Han sier videre at utfordringen her kan være å spørre seg hva som var signifikant, - hva fanget blikket ditt og ble værende i hukommelsen?

(ibid). Vi snakker nå om å se ting i metaperspektiv hvor vi har fått avstand til hendelsen. Ut fra Schön (1987) betegner han dette som ”reflection on reflection in action”. Dette er når vi snakker om det vi har erfart i handlingen og dernest reflekterer over det.

Møller (1996) hevder at Schöns kunnskapsbegrep kan være problematisk siden refleksjonen kan være intuitiv. Hun mener at Schön ikke kan vise en klar

sammenheng mellom det hun kaller bevissthet og gode handlinger. Det er ikke sikkert man kun ved å reflektere over handlingen som er gjennomført evner å gjøre det bedre.

Faren ligger i at refleksjon over handling ensidig fokuserer på det nære feltet og indre forhold og dermed risikerer man at kunnskap om strukturelle forhold, den

samfunnsmessige og kulturelle kontekst uteblir (ibid). Ut fra dette mener Møller (1996) at Schöns perspektiv må utvides med teorier som i større grad fokuserer på disse forholdene, eksempelvis Carr og Kemmis (1986).

Refleksjonen over handling vil være det Tiller (1986) gjennom en metafor kaller ”å klatre opp på skolens glasstak” som betegner metarefleksjonen hvor du gjennom språket får en analytisk avstand til virkeligheten. Han sier videre at refleksjon krever at vi har en distanse til egen hverdag. For det første må vi ha tid til å tenke, dernest må vi ha redskap som kan hjelpe oss til å nyttiggjøre oss denne aktiviteten (Tiller 2006).

Ghaye (2008) utvider refleksjonsstadiene ytterligere, og bruker også betegnelsen

”reflection-for-action”. Med dette mener han at du planlegger en aksjon for å endre noe, men det er forskjell på planleggingen og aksjonen i seg selv. Du kan eksempelvis se for deg at noe er annerledes og bedre, med det å faktisk sette det ut i praksis er verre (ibid). Det siste stadiet kaller han for ”reflection-with-action” som er bevissthet i forhold til det du skal gjøre. Du avveier muligheter og bestemmer deg for hvordan du vil handle, og så iverksetter du det (ibid). Ghaye (2008) skriver videre at ”the with part” betegner at du utfører handlingen alene eller sammen med noen. Ofte kan kraften til å forandre eller forbedre noe være større i fellesskap enn alene.

Innledningsvis i dette studiet skrev jeg om at lærere hadde lang erfaring med planlegging og gjennomføring, mens det ofte synes å være for liten tid og for lite erfaring til å vurdere i etterkant. Det er i høy grad dette stadiet som er det viktigste verktøyet for innsikt og læring. Dette stadiet er med å sy” de andre i sammen og gjøre deg til en forskende praktiker.