B EGRUNNELSE FOR AKSJONSFORSKNING SOM FORSKNINGSDESIGN

Aksjonsforskning er en fellesbetegnelse på mange retninger hvor fokus er rettet både mot handlinger og forskning rundt handlingene. Tiller (2006:48) definerer

aksjonsforskning slik:

Aksjonsforskning er et ”helhetlig forskningsopplegg av konstruktiv karakter, hvor forskeren deltar i forandrende inngrep i det studerende feltet”

Ut fra denne definisjonen foregår forskningen sammen med aktørene i praksis, og forskningen har som grunnprinsipp at resultatene som genereres skal komme praktikerne til gode i en eller annen form (Tiller 2006:45). Forskeren får via sin intervenering i praksisfeltet forståelse for å skape handling som fører til endring.

Intensjonen er derfor tosidig og betegnes som et bytteforhold mellom forsker og praksisfeltet (Bjørnsrud 2005).

Utgangspunktet for arbeidet kan like godt være praktikernes problemområder som forskerens problemstilling. Derfor kan det gjerne være praktikere som tar initiativ til aksjonsforskningsarbeidet. De bringer saker ”Til torgs” (Tiller 2006). Stenhouse (1975) skriver om læreren som forsker i et laboratorium (klasserommet). Han hevder at en forsker utenfra ikke er nok, men skolens folk må i tillegg forholde seg kritisk og kreativt til egen praksis for å utvikle kunnskap. Det er dette Jarvis (2000), omtalt i

teoridelen, mener når han snakker om praktiker-forskere og hevder at de er i stand til å fremstille praksis med en dybde som tradisjonelle forskere ikke eier. Greenwood &

Levin (1998) definerer aksjonsforskning som en kombinasjon av forskning, aksjon og deltakelse, hvor alle disse tre elementene må være tilstede for at prosessen kan kalles aksjonsforskning. Forskeren må ha tilgang til praksisfeltet, intervenere for å sette i gang en aksjon for dernest å bygge ny kunnskap til det bedre sammen med

praktikerne. Lærere i skolen er dermed sentrale deltagere i å innvirke på egen situasjon og forbedre den gjennom ny innsikt. Ut fra dette er også læring grunnleggende innefor aksjonsforskning.

Carr og Kemmis (1986) drøfter seg fram til tre hovedformer for aksjonsforskning.

Den første er teknisk aksjonsforskning hvor forskeren bestemmer retningen på et forberedt produkt og effektiviteten er et sentralt mål. Sagt på en annen måte blir skolens folk medløpere til det forskeren bestemmer. Forskeren kan defineres som eksperten på et felt som er valgt, og det plasseres i forhold til empirisk analytisk forskningstradisjon. Den andre formen er praktisk aksjonsforskning som i likhet med min studie, innebærer mer samarbeid mellom forsker og lærere. Det fokuseres på å utvikle den praktiske dømmekraften til lærere og forskere ut fra en refleksjon de samarbeider om. Her bærer forskerrollen mer preg av veilederrolle enn ekspert. Den siste omtales som frigjørende aksjonsforskning, og plasseres innenfor kritisk

forskertradisjon. Den tar utgangspunkt i å få til en forbedret praksis der deltakerne selv tar ansvar og utfordringer kommer innenfra skolen. Handlinger og utvikling av praksis knyttes videre til forhold utenfor skolen, mer overgripende samfunnsforhold.

Prosessen må ikke nødvendigvis ledes av en utenfra, men det knyttes noen minimumskrav til deltakernes styring, kritisk selvrefleksjon og systematikk.

Forskerrollen her kan tenkes som likeverdig med praktikerrollen.

Som nevnt ovenfor kan aksjonsforskningen som blir tilrettelagt i dette prosjektet knyttes til praktisk aksjonsforskning. May Britt Postholm (2005) introduserer et tillegg ut fra denne tre-delingen, interaktiv aksjonsforskning for å fokusere på det

gjensidige forholdet mellom forsker og forskningsdeltakere innenfor organisasjonens rammer. Innenfor denne formen tenkes dette prosjektet plassert.

Jeg har samtidig ønske om at mitt prosjekt skal bidra til nye handlinger og perspektiv i praksisfeltet. Hva kan en aksjonslæringsprosess om temaet tid bidra positivt til?

Videre er det ønske om at prosjektet skal være et konstruktivt opplegg som retter fokus mot hva aktørene kan og bør gjøre for å forbedre sin situasjon, slik det er

beskrevet hos Kalleberg (1996). Et slikt standpunkt støttes også av Møller (1995) som hevder at pedagogikk som vitenskap bør oppleves nyttig for praksisfeltet, men

samtidig forklare og fortolke den sosiale virkelighet som er og har vært. Med dette synliggjør hun at pedagogikk som vitenskap bør ha en konstruktiv oppgave, i tillegg til det konstaterende og det vurderende. Innenfor konstaterende opplegg vektlegges hvordan, hvorfor noe er, var eller kommer til å bli, mens man i vurderende

forskningsopplegg fokuserer på hvilken verdi en sosial realitet har (Kalleberg 1996).

Møller (1995) begrunner at det konstruktive forskningsdesignet gir mulighet for utvikling av teorier det ellers kunne være vanskelig å framskaffe kunnskap om.

Innenfor aksjonsforskning er aksjonslæringsbegrepet sentralt. Aksjonsforskning er det forskere gjør når de forsker i samarbeid med lærere og skoleledere for å påvirke praksisfeltet, mens aksjonslæring er det aktørene i skolen gjør (Tiller 2006). Skille mellom begrepene går ut på at forskning stiller strenge krav til forsker med hensyn til innsamling av data, analyse, dokumentasjon, tilbakemelding av resultater og etikk, noe som lærere og ledere ikke er pålagt i samme grad. Aksjonslæring beskrives nærmere i teorikapitlet.

I aksjonsforskning går man som nevnt inn i en aksjon, hvor forskningsprosessen starter med spørsmålene, som gjerne kan handle om noe som medfører uro i hverdagen. Prosessen er i stadig endring ut fra refleksjoner, forslag og ideer

underveis. I dette prosjektets tilfelle medførte temaet ”tid” uro i hverdagen. En uro som var der før prosjektet startet, men som ble satt under lupen i

aksjonslæringsprosessen.

Aksjonsforskningsprosessen startet derfor med et mål om å forstå og beskrive samt å aktivt forandre opplevelsen av tidspress. Spørsmål og fortellinger ble virkemidlene som var under kontinuerlig reformulering underveis i prosjektet. Store deler av materialet ble kategorisert og systematisk gitt tilbake til praksisfeltet for dialog og refleksjon for å generere kunnskap som forbedret praksis. Dette er et ledd i

valideringsprosessen (Tiller 2004). Hammersley og Atkinson (1996) betegner dette som respondentvalidering. Med dette mener de at gyldigheten i empirien blir vurdert av deltakerne gjennom fortolkninger som blir presentert fra forskeren.

Innenfor aksjonsforskning vil forskere og deltakere ha forskjellig utgangspunkt. Jeg vil derfor i det følgende gå over til å se på karakteristiske trekk ved forskerrollen.