Modell for læring

Innenfor erfaringslæring og aksjonsforskning setter forskjellige teoretikere opp ulike modeller for læringsformer; Wells (1999), Carr og Kemmis (1986), Lewin (Kolb i Illeris 2000) Tiller (2006). Alternativene er mange, og de deler noen felles trekk. Med bakgrunn i det konstruktivistiske paradigmet, konstrueres kunnskap i møte mellom mennesker. Læringsformer som tilrettelegges i dette prosjektet, har derfor til hensikt å utvikle innsikt gjennom en kollektiv kunnskapsbygging (Wenger 1998). For å belyse hvordan kunnskapsbygging skjer har jeg som nevnt tidligere valgt ”Læringssirkelen”

utviklet av Wells (1999:85). I en modell viser han hvordan kunnskapsbygging skjer innenfor fire stadier som står i dynamisk samspill med hverandre. Denne modellen retter oppmerksomheten mot aktiviteter som skaper og representerer mening i en læringsprosess (Wells 1999). Wells bruker betegnelsen ”the spiral of knowing” og ikke substantivet ”knowledge” for å understreke aktiviteten eller handlingen (ibid).

Han sier videre at spiralen representerer en progresjon i grader av ”coming to understand”. La oss se på elementene.

Erfaring

Erfaring sett ut fra Wells (ibid) innehar både en individuell og en sosial karakter. Vi ser at gjennom å reflektere over egne erfaringer, konstrueres det mening. Med utgangspunkt i at læring alltid bygger på personlig og tidligere erfaring, vil den enkelte konstruere forskjellig mening ut fra samme hendelse. Siden alle individer har ulik bakgrunn og er ulikt formet over tid, vil man samlet være en rik ressurs i møte med nye oppgaver og utfordringer. Erfaring medvirker til å bevisstgjøre mennesker på hva de vet og har erfart, som de igjen kan kommunisere videre. Erfaringen betegnes som sosial fordi den utvikles gjennom deltakelse i aktiviteter og samhandling (Wells 1999). Han skriver at læring er konstruert ut fra hva den enkelte bringer med seg i møte med andre.

Når man skal skape læring i forhold til et nytt tema, blir det viktig å fange interesse og oppmuntre deltakerne til å lage forbindelser til tidligere erfaringer (ibid). Hva er det jeg vet, som jeg kan kommunisere videre. I modellen beskrives det at i denne delen av

sirkelen er det viktig å ta vare på spontanitet og personlig fargede fortellinger for å bygge videre på det. Metoder kan være å skrible ned individuelt, fortelle, eller lage liste over nøkkelord.

Informasjon

Innenfor dette stadiet bringes den fortolkede erfaringen videre og utvikles gjennom informasjon fra andre, som innbefatter andre deltakeres meninger, tolkning og erfaring. Når er ”minds on” i stor grad, og ikke bare ”hands on” som på forrige

stadiet. Dette refererer til delen Wells`(1999) beskriver som forberedelsen til å forstå.

Informasjonen vil nyttiggjøres best når den står i sammenheng med mottakerens behov og ønsker, når den ”treffer” etablert forståelse og er innenfor det man har kapasitet til å lære. Han sier at informasjonen på dette stadiet enda ikke er omdannet til kunnskap, men basismaterialet som læringen hentes fra finnes her. Vi må bare ikke gi opp arbeidet med å oppmuntre og transponere den økte informasjonen om til

forståelse (Wells1999).

Wells (1999) hevder at det er to elementer som bidrar til økt forståelse. For det første må informasjonen kategoriseres slik at det passer til spørsmålene og hensikten med prosjektet. Dernest må mottakerne få ”knagger” å henge informasjonen på (ibid).

Dette kan eksempelvis innenfor en aksjon, skje ved dialoger, skriving av felles tekster og kobling til teori. Skriving av fortellinger ble valgt som arbeidsmåte i denne

oppgaven. Jeg vil senere i dette kapitlet redegjøre for skriving som redskap for utvikling.

Kunnskapsbygging

Innenfor dette stadiet forsøker individet å endre eller utvide forståelsen koblet til en felles aktivitet. Sagt på en annen måte så vil flere personer samarbeide om å ta i bruk ulike ressurser hentet fra erfaring og informasjon for å utvide sin forståelse og handlingskompetanse. De reflekterer sammen for å komme fram til en felles forståelse. Wells (1999) påpeker at det er sentralt å få i gang diskusjoner, og at uenighet må brukes som en ressurs. Han sier videre at eneste måten å lære om noe er

å gi deltakerne muligheten til å snakke om det som engasjerer. Innenfor dette

prosjektet var det derfor viktig å sette fokus på tid og tidsbruk og skape samtale rundt dette temaet. Dialogen står som vi ser sentralt, og det er et poeng å finne mønster og forbindelser som kan bidra til å formulere forslag til løsninger som det igjen kan gis feedback på.

Innsikt

Dette er det fjerde trinnet i læringsspiralen og betegner at kunnskapen er integrert i ens eget repertoar. Wells (1999) beskriver at innsikten er resultat av stadiene i læringen hvor det å ”kunne” starter med en personlig erfaring. Når denne erfaringen møter ulike informasjonsressurser og utvides med forhandlinger i et praksisfellesskap, vil det føre til ny innsikt og nye måter å handle på. Det å forstå er sentralt i læring, men lar seg vanskelig måle. Forståelse og innsikt gjør heller den enkelte i stand til å møte nye utfordringer og handle i nye situasjoner. Wells (1999) sier at kanskje det klareste beviset på at man har økt forståelse, er at man oppdager at det fremdeles er flere aspekt ved en situasjon eller et problem, som man ennå ikke har klar forståelse av. Men når man står overfor en ny situasjon og utfordring oppdager man at den økte innsikten er ”verktøy” for neste utfordring. Således er det deltakerne selv, mer enn en

”test”, som er de rette til å avgjøre om de har utvidet forståelsen sin.

Når man skal bygge felles kunnskap og forståelse er det viktig å ”go meta” og reflektere over hva man har lært, og hvordan man vil bruke det man har lært videre, for å sette det i sammenheng slik at det blir meningsfullt (Wells 1999).

Med utgangspunkt i denne modellen argumenterer Wells (1999) for at vi må gi økt oppmerksomhet til ulike måter å skape og representere mening i forhold til aktiviteter hvor læring er sentralt. Han hevder videre at å arbeide med å skape mening i forhold til det du skal lære, både ofte og gjerne blir oversett. Samtidig argumenterer han for at selv om vi konstruerer vår egen mening, gjør vi det i møte og fellesskap med andre og da blir det vesentlig å forsikre seg om at det er rikelig med muligheter for kollektiv læring (ibid).

Sentralt i refleksjonsprosessen står også skriving. Skriving gjør at vi får ny innsikt og forståelse (Dysthe 2000). I en aksjonslæringsprosess vil skriving bli en

læringsmulighet.