O PPSUMMERING – ERFARINGENE ORDNES OG KOBLES

Innledningsvis stilte jeg følgende forskningsspørsmål i sammenheng med problemstillingen:

Hvordan reflekterer lærere og skoleledere over tidsbruk i undervisningsfri tid?

Jeg vil i det følgende forsøke å se dette forskningsspørsmålet opp mot aksjonens endelige retning og begrunnelser for Tidsplakaten vi kom frem til. Denne delen viser også hvordan forsker har bidratt til påvirkning i prosessen.

5.7.1 Teknisk- rasjonell tid møter fenomenologisk tid

Når vi spør om hvorfor, kan det besvares enten med baklengstanker, eller med forlengstanker skriver Jönsson (2000). Dermed vil det ene svaret gi bakgrunnen, og det andre, hensikten. Relatert til dette prosjektet kan vi tenke oss at temaet har kommet i gang ”på grunn av” konstant mangel på opplevd tid som beriker arbeidet, og framoverrettet skal det være ”for at” skolen skal kunne endre dette til det bedre. En av læringsøktene i plenum inneholdt et ”bilde” vi kunne ha i hodet for å skape

fremgang og endring av praksis:

God vilje

Kompetanse Sivilt mot

Enkelt forklart er det slik at kombinasjonen god vilje uten kompetanse er ikke bra. Ei heller kombinasjonen god kompetanse uten god vilje. Derfor blir oppskriften på et godt resultat, en viss porsjon god vilje kombinert med en viss porsjon god

kompetanse. I tillegg er det nødvendig med sivilt mot. Det er ikke nok å ville hvis man mangler besluttsomhet og mot (Jönsson 2000). Dette ble utgangspunkt for en endring av praksis.

Fortellingene viser at det er klare paralleller mellom lærere og ledere på den måten at alle lærerne vil bruke tid til oppgaver som står i direkte sammenheng med elevenes læring, og ledelsen vil bruke tid på pedagogisk arbeid inn mot personalet. Samtidig er det også et tydelig trekk at for mange oppgaver konkurrerer om tiden, derfor skriver flere om manko på tid til det de opplever som sitt mandat på skolen. Flere av trinnene forteller om at de ikke ser nytten av periodeplanene som er knyttet mot innføring av ny læreplan og opplever tiden til dette arbeidet som lite konstruktiv.

Et sentralt trekk er også at noen av satsningsområdene, den såkalte teknisk-rasjonelle tiden, oppleves som relevante inn mot skolehverdagen, men tiden til å ”gå i dybden”

blir for knapp. Som eksempel nevnte lærerne elevsamtalen. På denne bakgrunn viser analysen at for mange oppgaver, gir lite fordypning og dermed trangere

handlingsrom. Samtidig oppleves noen av oppgavene det er kolonialisert tid til, som

lite relevante for den skolehverdagen lærere og ledere arbeider innenfor. Derfor blir disse oppgavene behandlet mer eller mindre isolert fra skolehverdagen.

Med forankring hos ledelse og i samarbeid med plangruppe, ble det besluttet å gjøre undervisning eller tilrettelegging av læring til skolens satsningsområde, i tråd med hva lærerne ønsket seg i refleksjonstekstene. Handlingsrommet skulle utnyttes

maksimalt, og nye utviklingsarbeider prioriteres med hår hånd, siden skolen hadde en kultur for å stadig ta sats og kaste seg over nye områder uten å se tiden det krevde og nytten det hadde.

Som Hargreaves (1996) konkluderer i sin forskning, blir det fruktbart og nyttig å minske avstanden mellom teknisk-rasjonell tid og fenomenologisk tid. Tydelig ledelse og plangruppe skulle bidra til at skolen ikke startet opp med for mange prosjekter som man ikke maktet å realisere. At ledelsen kunne prioritere ut fra refleksjoner som kom fram underveis i aksjonslæringsprosessen var grunnleggende for resultatet. Dette virket forebyggende i forhold til intensivering, og ble motiverende for lærerne. De opplevde mer fleksibilitet og at utviklingsarbeidet ble knyttet tett opp til elevenes læring. Hele tiden ble det nødvendig å tenke ”læringens regnbue” om hva som var nyttig og koblet sammen med noe annet, ga god mening hos den som skulle være aktivt deltakende i læringen, være seg både ledere, lærere og elever (Tiller 2007).

Det ble sentralt å snu tankegangen slik at man hadde få og klare ambisjoner tett linket mot undervisningen, og nye utviklingsområder måtte vurderes ut fra hvordan det best kunne innlemmes i det eksisterende for å skape sammenheng. Det måtte forhindres at innovasjonen ”spiste” opp hele tiden til rådighet slik at man kom hele tiden ”på hælen” med forberedelse og vurdering av undervisning. Ut fra dette finner jeg at teknisk-rasjonell tid må balansere med fenomenologisk tid, og gapet må ikke bli for stort slik at det skapes barrierer for gjennomføring. Hvis den teknisk-rasjonelle tiden får lov å bli den rådende, kan dette også føre til innovasjonsvegring.

5.7.2 Intensivering møter sammenheng og helhet

Hva er det som gjør at tiden oppleves å rase eller fly av sted? Tid viser seg å være mer enn en ressurs som kan styres. Oppstykket og oppjaget tid preger oss i økende grad og arbeidsdagene virker mer og mer intensive slik Hargreaves (1996) beskriver.

Tidsklemma kan se ut til å gjøre det vanskeligere å planlegge så godt man ønsker, og hindrer refleksjonen og engasjementet. I skolehverdagen beskriver ledelsen og medarbeidere at det oppleves som flere og flere krav og aktiviteter skal presses inn i stadig kortere tidsrom. Effektiviseringsjaget har innhentet oss. Hylland Eriksen (2007) skriver at hastighet smitter som et virus og det blir tilslutt en vane. Dette fører igjen til at man forsøker å utføre flest mulig oppgaver over kort tid, og når tiden deles i mange småoppgaver, så slutter den å eksistere for oss. Deltakerne opplever ikke at de har tid til fordypning og den raske effektive tiden vinner over den langsomme.

Hvis vi ser på refleksjonstekstene, er det et godt eksempel på dette når lærere skriver at de får ikke gjort det som betyr noe for elevenes læring, fordi det er alltid noe som må gjøres først. Det var derfor en utfordring å bevisstgjøres på hvordan man

disponerte tiden som var til rådighet og innholdet. Mange av de krav og forventninger lærere og ledere ble stilt overfor, eller rett og slett påla seg selv, samsvarer med

intensiveringstesen til Hargreaves (1996). Et spesielt trekk som framkom var som nevnt, manglende tid til forberedelser og tilrettelegging av læring. Eller fra ledelsens ståsted, savnet av å kunne ha tid til å være pedagogisk leder. Dette resulterte også i å gripe til snarveier i undervisningen og utviklingstid, noe som ble lite motiverende.

Fortellingene bekreftet videre savn av å vedlikeholde og tilegne seg ny kunnskap. Få hadde tid til å sette seg skikkelig inn i nye ting og lese teori.

Derfor ble det på skolens ”plakat” gjort strukturelle grep hvor flere ”små” oppgaver ble samlet på samme dag for igjen å skape sammenhengende tid til undervisning som satsningsområde på tirsdager. Mandagene ble derfor bestående av team hver 14 dag, pluss evt. info fra ledelsen som måtte tas direkte og gag (gjøre andre gode). Lærerne mente det var nok å samles hver 14 dag, og ønsket at skolens portal, mlg, isteden ble brukt systematisk til å gi informasjon fra teamleder. Slik ble utviklingstiden på

tirsdager til lærernes egen disposisjon, innenfor de rammer som vises ovenfor. På denne måten skapte skolen tid og plass til oppgaver de mente hadde reell betydning, både for ledelse og lærerne. Når utviklingstiden på tirsdager var fastsatt, fikk også ledelsen rom for å tenke ”lange tanker” slik de ønsket. De kunne være i forkant og sørge for at skolen tok hele læringssirkelen eller læringstrappa i bruk.

Hvis jeg ser nærmere på intensiveringstesen, er det ikke sikkert at den rammer alle deltakerne på samme måte. Noen stiller høyere krav til seg selv, og som vi ser var dette også en skole som ”ville” mye og sa ja til mange ting, uten at de hadde gått refleksjonsloopen og sett hvordan det ville innvirke på hverdagen med elevene. Disse tankene må derfor sees i sammenheng med omfattende krav på områder som

læreplanen, ikt, ryddeoppgaver, retting, foreldresamarbeid og mer. Uansett så det ut til at bevissthet rundt hva man brukt tiden til, satt i sammenheng med hva man ønsket, gjorde at deltakerne fikk sortert og ryddet slik at man i samarbeid kunne forsøke å løse hverdagens utfordringer på en bedre måte.