S OSIOPOLITISK TID

Innenfor denne dimensjonen snakker vi om hvordan former for tid dominerer administrativt og er med på styring og implementering av endring i læreres arbeid (Hargreaves 1996). Hargreaves (1996) deler sosiopolitisk tid i to viktige

komplementære element, separasjon og kolonialisering. Vi skal se litt nærmere på disse to.

3.3.1 Separasjon

Sentralt innenfor sosiopolitisk tid er hvordan ledelse og lærere betrakter

tidsperspektivet i forhold til ansvar og interesser. Hargreaves (1996) henviser til Hawkings og hans fremstilling av relativitetsteorien når han hevder at tiden går langsommere nærmere jorden (et fast legeme) noe som begrunnes ut fra en relasjon mellom lysenergi og dens frekvens. Når lyset beveger seg oppover i Jordens

tyngdefelt mister det energi og dermed går frekvensen ned. For noen som befinner seg høyt oppe, vil det se ut som alt som foregår nede tar lengre tid (Hargreaves 1996:117).

Hvis man oversetter dette og bruker det i forhold til ledelse og lærere, hevder Hargreaves (1996:117) at: Jo lenger borte fra klasserommet og dermed fra

begivenhetenes sentrum en befinner seg, desto langsommere vil tiden synes å gå der.

Altså kan dette bidra til å forklare hvorfor mange ledere tilsynelatende løper foran i høyt endringstempo, mens lærerne ligger igjen på slagmarken. Ledelsen synes endring går for langsomt, mens lærere synes det går for fort i tillegg til at mangfoldet av

endringer er stort. Det snakkes om intensivering av læreres arbeid hvor mengde nye oppgaver, press, forventning og kontroll sloss om hverdagen, og det blir for lite av de oppgaver som betegnes som overskuddsproduserende. Hargreaves (1996) hevder følgende om begrepet intensivering hentet fra Larsons generelle teorier om

arbeidsprosessen. De to siste tesene har Hargreaves (1996) hentet som resultat av en forskning gjort av Apple:

- intensivering fører til mindre tid til avkobling i løpet av arbeidsdagen – det blir ikke en gang tid til matpause

- intensivering resulterer i mindre tid til vedlikehold av egne kunnskaper og til å holde seg oppdatert på eget fagområde

- intensivering skaper en kronisk og vedvarende overbelastning (i motsetning til den akutte overbelastning som kan oppstå når en kjemper mot en tidsfrist) som innsnevrer området for personlig skjønn, vanskeliggjør langsiktig planlegging og gjør en avhengig av ferdigprodusert stoff og ekstern ekspertise

- intensivering reduserer kvaliteten på tilbudet, fordi en må gripe til snarveier for å spare tid

- intensivering fører til påtvungen oppsplitting eller fragmentering av ekspertise og ansvar for å oppveie underbemanning. Dette kan i sin tur skape overdreven avhengighet av ekstern ekspertise og dermed gi en ytterligere reduksjon i kvaliteten på tilbudet

- intensivering skaper og forsterker mangelen på tid til forberedelse

- intensiveringen blir frivillig understøttet av mange lærere som forveksler den med profesjonalitet.

Mye av frustrasjonen rundt dette mener Hargreaves (1996) kan tillegges den forskjellen som finnes i tidsperspektivet som synliggjøres i skille mellom administrasjon og undervisning, planlegging og virkeliggjøring, utvikling og

iverksetting. I kjølevannet av dette skillet dukker en rekke spørsmål opp, og hvorvidt det finnes noe botemiddel for denne kollisjonen. Er skillet mellom utviklingsarbeid og iverksetting for stort? Hvem skal ha ansvar for hva? Hvor er lærernes plass i

utviklingsarbeidet og oppleves det som meningsfullt og nyttig for læring. Jeg vil ta for meg læring i et senere kapitel. Nå skal vi se på begrepet kolonialisering.

3.3.2 Kolonialisering

Kolonialisering betegner en prosess hvor administrasjonen fastsetter, kolonialiserer, læreres tid til sine egne formål (Hargreaves 1996). Denne kolonialiseringen betyr en veksling av det mer frie ”bakrommet” til fastsatte aktiviteter. Hargreaves (1996) viser til Goffman som snakker om ”bakrom” og ”fasaderom”. Med fasaderommet menes klasserommet hvor en lærer hele tiden opptrer som leder, må konsentrere seg, være i forkant, regulere seg osv. ”Bakrommet” betyr mulighet for å ta det roligere, opptre mer uformelt og trekke seg tilbake. Det er her du henter deg inn og gir mer slipp på kontrollen. Her deler du erfaringer og henter nye krefter. Bakrommet er med å danne fellesskapsfølelse og solidaritet blant personalet som igjen kan være en plattform ved beslutningsprosesser. Et grunnleggende trekk ved tiden på bakrommet, er hvorvidt den er fleksibel sett ut fra lærernes behov. Kan de disponere den etter eget skjønn, eller blir mer og mer av denne tiden spist opp av ledelsens spesifikke formål og krav?

Jeg skal i den følgende oppsummeringen se litt på utfordringer satt i sammenheng med de omtalte dimensjoner innenfor tid.

3.4 Oppsummering

Tid er subjektiv og oppleves forskjellig. Det er mer enn en ressurs som kan økes eller reduseres. Lærere i dagens skole står i følge Hargreaves (1996) overfor en vedvarende kamp for å få tiden til å strekke til. Samtidig ønsker man seg et innhold som er

relevant sett ut fra elevenes behov. Større del av både læreres og lederes arbeidsdag oppleves å bli fylt opp med administrativ, teknisk-rasjonell tid. Fra nasjonalt hold, som kan betegnes som et ytre press, er det behov for resultater og kontroll og dermed en sterkere styring over hva tiden brukes til.

I tillegg til dette ytre presset, legger også lærere og ledelse et indre press på seg selv.

Det finnes ingen grenser for hva man pålegger seg selv. En kunne alltid rettet en bunke til med bøker, gjennomgått lekser bedre, tatt den ekstra samtalen med en elev, forberedt undervisning enda bedre. Eller fra ledelsesperspektiv kunne man fått bedre tid til pedagogisk arbeid, vært mer tilstede i klasserommene og teammøtene. Alle føler et faglig engasjement og en plikt på seg til å gjennomføre et godt arbeid overfor elevene. Tiden stykkes opp i små komponenter og følelsen av sammenheng og

kontroll over egen tid blir borte. Skoler forventes å være en stadig lærende

organisasjon med høyt endringstempo, og avstand til lærerrollen i arbeid med elevers læring kan synes å øke. Hargreaves (1996) hevder at mye taler for at lærere på alvor bør få tiden tilbake både kvantitativt og kvalitativt og bruke den på noe som har reell betydning.

Diskusjonen Hargreaves (1996) trekker opp var med å vekke min nysgjerrighet i forhold til eget felt. Ville jeg finne noe av det samme, og var det mulig å identifisere deler av tidsdimensjonene innenfor skolehverdagen? I så fall ble det nødvendig å stille spørsmål om tidens muligheter og begrensninger sett ut fra et

skoleutviklingsperspektiv. Som en strategi for å få kunnskap om praksis og

derigjennom endre og forbedre den, valgte jeg aksjonslæring. Dette bringer oss over i neste kapitel.