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A Aprendizagem Baseada em Problemas tem sua gênese no final dos anos 60, quando um grupo de inovadores da Universidade de McMaster em Hamilton, Canadá, insatisfeito com o ensino tradicional, resolve realizar uma reforma na educação médica e propõe um currículo baseado no estudo de problemas. Nascia, dessa forma, o Problem-Based Learning (PBL), ou Aprendizagem Baseada em Problemas. No entanto, a ideia de utilizar problemas da vida real como parte da aprendizagem já havia sido usada nos anos 30 na Harvard Business School, porém com uma abordagem diferente da utilizada em McMaster. Assim, a história do PBL começou com uma experiência rudimentar na Harvard Business School, foi reformulada na escola médica de McMaster e disseminou-se para outras Universidades, como a Universidade de Maastricht na Holanda, onde a prática do PBL adquiriu o alicerce que sustenta sua doutrina (PENAFORTE, 2001).

No entanto, Thomas Corts (apud RHEM, 1998, p. 2), presidente da Universidade Samford entende o PBL como “um estilo de aprendizagem recentemente recuperado”. Segundo Corts, as raízes intelectuais do PBL remontam à antiguidade. Para ele, o PBL abarca a abordagem dialética de pergunta-e-resposta associada a Sócrates e também a dialética hegeliana de tese-antitese-síntese.

Embora conte com mais de 30 anos de utilização bem-sucedida, o PBL é alvo de críticas por não ter uma base científica, uma vez que seus idealizadores não se basearam em nenhum teórico para fundamentar o método. Contudo, os princípios que formam a base do PBL possuem muita semelhança com as teorias de Ausubel, Piaget, Bruner, Dewey, entre outros (RIBEIRO, 2008).

A importância dos conhecimentos prévios para resolução de um problema no PBL vai ao encontro da teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. O conhecimento prévio de um indivíduo é denominado por Ausubel como conceito subsunçor ou, apenas, subsunçor. De acordo com esse estudioso, a nova informação ancora-se nos subsunçores da estrutura cognitiva do aprendiz, assim, os subsunçores desempenham um papel de esteio ou âncora na assimilação da nova informação. Porém, os subsunçores (conhecimentos prévios) devem se relacionar com a nova informação de maneira substantiva e não-arbitrária. Nessa direção, significa um processo que depende principalmente das ideias relevantes que o sujeito já possui, e não de conhecimentos prévios irrelevantes ou de concepções alternativas (MOREIRA; MASINI, 2006). Assim, o conhecimento é construído a partir do relacionamento não literal e não arbitrário da nova informação com os conhecimentos prévios presentes na

estrutura cognitiva do indivíduo, ou seja, nesse processo a estrutura cognitiva parte de um nível para outro. É importante enfatizar que a aprendizagem significativa não é apenas uma ligação simples entre os conceitos preexistentes e a nova informação. Pelo contrário, isso acontece na aprendizagem automática, na qual se estabelecem elos arbitrários e não substantivos com a estrutura cognitiva preexistente. O processo de aquisição da informação na aprendizagem significativa causa uma modificação, tanto na nova informação quanto na estrutura cognitiva, com a qual a nova informação estabelece relação (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Convém salientar que como a teoria cognitiva de Ausubel “é uma teoria de aprendizagem em sala de aula”, ou seja, enfoca a aprendizagem de conceitos presentes na escola. O sentido de subsunçor a que ele se refere está relacionado aos conhecimentos escolares, sejam eles descritivo, explicativo, de processo ou normativo (MOREIRA, 1997, p. 35; TEIXEIRA, 2006).

No PBL, a fase de estudo autônomo é responsável por complementar e aperfeiçoar o conhecimento prévio, estabelecendo ligações com a teoria da equilibração proposta por Piaget, segundo a qual, os esquemas já existentes na estrutura cognitiva de um indivíduo se modificam quando uma nova informação não se encaixa neles ou ainda são criados novos esquemas. Em decorrência, o esquema de assimilação incorpora elementos exteriores e se acomoda às situações de desequilíbrio impostas pelo meio, modificando o próprio esquema (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988). O equilíbrio entre assimilação e acomodação é necessário para garantir uma eficiente interação do indivíduo com o meio e ocorre mediante mecanismos de autoregulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de equilíbrio, depois de cada desequilíbrio sofrido.

A autoregulação, também chamada de equilibração, é o processo básico de adaptação humana, na qual os indivíduos procuram um equilíbrio entre o ambiente e as suas próprias estruturas de pensamento. A mente sempre busca encontrar um equilíbrio entre assimilação e acomodação, ou seja, assimilar uma informação na base de conhecimento existente e modificar as informações existentes para acomodar novas informações. Na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, a aprendizagem é dependente de uma reorganização progressiva das funções cognitivas. “Ensinar”, disse Piaget (apud QAYUMI, 2001, p. 64), “Não é reformular o comportamento, mas proporcionar aos estudantes um ambiente adequado para eles explorarem a si próprios”. Esse ambiente pode ser proporcionado por experiências autodirigidas, estimulantes e motivadoras. Assim, a inteligência é um processo de adaptação ao meio e todas as espécies têm a possibilidade de realizar esse processo. Imaginemos que uma planta, natural de um ambiente quente, seja levada para viver em um ambiente frio.

Tempos depois, percebe-se que a planta não morreu, mas diminuiu e engrossou suas folhas para reduzir o frio e se adaptar ao meio. Quem realizou a mudança na planta? O ambiente? Não! Quem realizou a mudança foi a própria planta, ela se autoregulou e o ambiente apenas constituiu o contexto para a mudança. Experiências com vegetais, como a relatada acima, foram descritas por Piaget em sua obra Biologia e Conhecimento de 1967, para ilustrar a autoregulação das espécies no âmbito das suas interações com o exterior, que nos seres humanos ocorre de forma muito mais sofisticada (PIAGET, 1973).

Bruner enfatiza a ideia da autonomia do aprendizado proposta no PBL ao afirmar que o aprendiz é um agente ativo no processo de aprendizagem, pois seleciona e transforma o conhecimento recebido, constrói hipóteses e faz descobertas pessoais que podem ser generalizadas para diferentes situações (GIL, 2008a). Essa proposta educacional de Bruner é chamada de Aprendizagem por Descoberta (Learning by Discovery), por meio da qual os estudantes se deparam com problemas e discutem em grupos formas de resolvê-lo. Para Bruner, a aprendizagem por descoberta estimula o desenvolvimento do raciocínio, desperta a motivação para aprender e facilita a assimilação e retenção do conhecimento (PENAFORTE, 2001).

Sem desconsiderar o aspecto cognitivo da aprendizagem, mas concebendo o PBL sob uma ótica mais pragmática, a contribuição de John Dewey para a renovação do pensamento educacional representa a matriz conceitual na qual está fundamentado o PBL. A obra “Democracia e Educação” de Dewey é creditada como a base intelectual para o desenvolvimento do PBL. A teoria de Dewey, considerada como uma filosofia da experiência, ressalta como extremamente relevante a experiência para o processo de aprender (PENAFORTE, 2001).

A teoria de Dewey abandona a noção de aprendizagem passiva, na qual a mente é um receptáculo vazio esperando ser preenchida por informações. Dewey rompe com a ideia de que os conhecimentos prévios nada significam para o que se pretende aprender. Ele descarta a aprendizagem que ocorre fora do contexto das experiências, bem como o armazenamento na memória de dados sem significado e experiências que terminam em si mesmas. Da mesma forma, desconsidera que a motivação para aprender represente uma força externa, porque ela é intrínseca ao indivíduo. Entender a educação como aquisição de hábitos mecânicos de pensar e agir é inconcebível para Dewey. Dessa maneira, a estrutura do sistema educacional clássico é rejeitada. Em seu lugar, propõe-se uma filosofia de educação centrada na experiência. Na teoria de Dewey, a educação é a contínua reorganização e reconstrução da experiência, a busca constante de significados em um mundo precário e instável. Nesse contexto, a

aprendizagem parte de problemas que abarcam inquietação, dúvida e obscuridade, para, por meio de um esforço ativo, trazer clareza, coerência e harmonia. Segundo Dewey, a educação centrada na experiência gera elementos que possibilitam lidar mais habilmente com condições problemáticas futuras. O ser que aprende é movido por um impulso inerente a ele próprio, que projeta seu eu sobre um ideal que é percebido como possuidor de significância pessoal. A educação, para Dewey, é sinônimo de crescimento continuado (PENAFORTE, 2001). Dewey (1959b, p. 108) expressa tal convicção em uma frase emblemática que se configura como a essência do PBL, “[...] o objetivo da educação é habilitar os indivíduos a continuar sua educação – ou que o objetivo ou recompensa da educação é a capacidade para um constante desenvolvimento”.

Além disso, a teoria da experiência de Dewey enfatiza que nem todas as experiências são educativas. Uma experiência é educativa, quando possibilita o crescimento para experiências subsequentes, ou seja, quando atende ao critério de educação como crescimento (DEWEY, 1971). Nesse sentido, a teoria da experiência proposta por Dewey abarca dois princípios que se articulam para que possam resultar em uma experiência educativa: o da continuidade e da interação.

1) O princípio da continuidade, ou o continuum experiencial, aplica-se sempre que houver a necessidade de discriminar entre experiências de valor educativo e aquelas sem tal valor (DEWEY, 1971). Semelhante princípio, como critério de diferenciação entre experiências, envolve, segundo DEWEY (1971, p. 26),

[...] a formação de atitudes tanto emocionais, quanto intelectuais; envolve toda nossa sensibilidade e modos de receber e responder a todas as condições que defrontamos na vida. Desse ponto de vista, o princípio de continuidade de experiência significa que toda e qualquer experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum modo as experiências subsequentes.

Assim, agir como se não fizessem diferença alguma as experiências que os alunos trazem para uma situação proposta em sala de aula pode ser considerado uma violação do princípio da continuidade e, consequentemente, resultar em desastre educacional (JACKSON, 2010).

2) O princípio da interação diz respeito às trocas que ocorrem entre nós e nosso ambiente, ou seja, enfatiza o modo como agimos sobre o mundo e como o mundo age sobre nós. Para Dewey (1971), há situações fora do indivíduo que são responsáveis pelo surgimento das experiências, uma vez que ocorre uma transação entre um indivíduo e o que, ao seu tempo, é o seu meio. Consequentemente, os conceitos de situação e de interação são indissociáveis um do outro.

No princípio da interação, devem-se considerar as especificidades da situação como um todo, o que inclui o material a ser trabalhado, a natureza da escola enquanto instituição, as expectativas sociais impostas pelo mundo exterior, entre outras condições objetivas (meio) (JACKSON, 2010). Mas também devem ser consideradas as condições internas do indivíduo, ou seja, as capacidades e os propósitos daqueles que serão ensinados (DEWEY, 1971).

Acerca dos princípios destacados, podemos situá-los tanto na escola, quanto na vida, pois Dewey (1971, p. 37) sintetiza sua teoria da seguinte forma:

Os dois princípios de continuidade e interação não se separam um do outro. Eles se interceptam e se unem. São, por assim dizer, os aspectos longitudinais e transversais da experiência. Diferentes situações sucedem umas às outras. Mas, devido ao princípio de continuidade algo é levado de uma para outra, seu mundo, seu meio ou ambiente se expande ou se contrai. Depara-se vivendo não em outro mundo mas em uma parte ou aspecto de um mesmo mundo. O que aprendeu como conhecimento ou habilitação em uma situação torna-se instrumento para compreender e lidar efetivamente com a situação que se segue. O processo continua enquanto vida e aprendizagem continuem. A unidade substancial do processo decorre do fator individual, elemento integrante da experiência. Quando esse fator se rompe, o curso da experiência com tal ruptura entra em desordem. E o mundo se divide. Um mundo dividido, um mundo cujas partes e aspectos não se justapõem, é sinal e causa de uma personalidade dividida. Quando a divisão atinge certo ponto, chamamos a pessoa insana. Uma personalidade completamente integrada, por outro lado, só existe quando as sucessivas experiências se integram umas com as outras e pode ela edificar o seu mundo como um universo de objetos em perfeito relacionamento.

Na escola, a preocupação deve ser, então, com a qualidade da situação em que a experiência se desenvolverá. É papel do professor estar atento às singularidades dos alunos de modo que a experiência seja de fato educativa, ou seja, as situações que os professores propõem devem tomar algo das experiências passadas dos alunos e oferecer subsídios para experiências subseqüentes. O professor terá atingido os objetivos educacionais em uma metodologia como o PBL quando notar que os alunos não separam uma experiência que ocorre na escola de outra que ocorre na vida e, ainda assim, desenvolvem competências e formalizam conceitos. A questão do papel do professor na metodologia PBL será elaborada com mais detalhes na próxima seção.