A NALYSE AV KORTSIKTIG RISIKO – L IKVIDITETSANALYSE

Um problema deriva de uma situação incerta que se forma na estrutura cognitiva de um indivíduo. Embora incerta, a situação se relaciona com seus hábitos, levando-o a uma inquietação, um desequilíbrio que o induz a elaborar ideias e realizar ações, a fim de minimizá-la ou aplacá-la. Um problema só se constitui como tal, quando há uma internalização da situação problemática. Nesse caso, há uma legitimação do problema e isso implica uma apropriação do problema e uma ânsia por resolvê-lo, visto que, nossa atenção se dirige a algo obscuro até tê-lo como certo e esclarecido, a satisfação é encontrada na certeza ou apenas na tentativa de obtê-la (BRUNER, 1969).

Os problemas escolares presentes em livros didáticos estão mais próximos de tarefas a serem cumpridas do que de problemas a serem solucionados. Nesse contexto, um problema para um adolescente refere-se à estratégia que irá definir para derrotar o inimigo em um jogo de videogame. Esse jovem se mobiliza, conversa com amigos, investiga em revistas e na internet formas de resolver o problema e eliminar o desequilíbrio em que se encontra. Por que, então, esse mesmo adolescente não legitima como um problema o conteúdo escolar que

trata das estratégias políticas dos americanos ou russos durante a guerra fria? Não há, nessa situação, uma incorporação do problema, algo dentro desse adolescente diz: “Esse problema não é meu”. Logo, não há interesse em buscar uma solução, há apenas o interesse em satisfazer as exigências propostas pelo professor. Sobre as convenções e modelos que regem os problemas no sistema escolar Dewey (1959b, p. 171) argumenta:

Devido à ausência de materiais e ocupações que gerem problemas reais, os problemas do aluno não são seus; ou antes, são seus unicamente em sua qualidade

de alunos, mas não em sua qualidade de seres humanos. Daí uma lamentável

decepção quando se procura aplicar fora do âmbito da escola os conhecimentos adquiridos por essa forma.

Desse modo, é fundamental identificar a qualidade dos problemas envolvidos na aprendizagem e estabelecer as diferenças entre os que são simulados e os reais empregados na sala de aula (POZO, 1998). Os simulados têm apenas o objetivo de instruir sobre algum ponto do programa escolar, a experiência do aluno não é relevante, é um problema do professor ou do compêndio, formulado unicamente para fins de aprovação do aluno. Um problema real, por sua vez, apresenta-se naturalmente em alguma situação da experiência pessoal do aluno, desperta sua observação e provoca a experimentação fora da escola, porque é legitimado pelo aluno como seu próprio problema (DEWEY, 1959b). O que diferencia um verdadeiro problema de uma tarefa ou exercício é o contexto da resolução e o modo como o aluno o enfrenta. Em um exercício ou tarefa, dispomos de mecanismos que nos levam à solução de forma imediata, uma vez que esses mecanismos são padronizados e aplicados sem que haja uma consciência da ação. Já em um problema verdadeiro, não dispomos de procedimentos automáticos que nos permitam solucioná-los. Afinal, ele exige um processo de reflexão ou uma tomada de decisão dos passos a serem seguidos (POZO, 1998).

Os alunos conseguem compreender e recordar um conteúdo, quando observam relações da matéria estudada com suas próprias vivências, tendo em vista que o problema no PBL é responsável por colocar a aprendizagem no contexto da vida real (DELISLE, 2000). Nessa direção, é fundamental que o problema no PBL direcione todo o processo de aprendizagem e funcione como ponto de partida para a construção do conhecimento, quer dizer, ele representa um acontecimento ou conjunto de acontecimentos preparado por professores especialistas na matéria (FONT, 2004). Optar pela metodologia PBL permite ao professor considerar qualquer situação, dentro ou fora da escola, como fonte de inspiração para o desenvolvimento de problemas que tenham relação com a vivência dos alunos (DELISLE, 2000).

Nessa esfera, há duas diretrizes básicas para a elaboração de problemas: a familiaridade e a contextualidade. Ele deve ser familiar para o aluno e deve veicular informações sobre o fenômeno descrito como problema. No que se refere à contextualidade, o problema deve se apresentar em um contexto potencialmente significativo. Por meio da familiaridade, do contexto e do pensamento cotidiano, o aluno identifica o objetivo de sua aprendizagem, que lhe permite descobrir não apenas o que sabe, como também o que precisa saber (FONT, 2004). Por isso, a elaboração de problemas deve levar em consideração os conhecimentos prévios dos alunos e suas capacidades profissionais (CAPRARA, 2001). O problema no PBL contempla uma situação passível de os alunos encontrarem em suas futuras carreiras profissionais. Ele é estruturado de tal forma que o gerenciamento adequado ou inadequado da situação problemática afeta os resultados obtidos (RIBEIRO, 2008). Um dos fatores determinantes do PBL diz respeito ao grau de estruturação dos problemas, porque um problema estruturado de forma incompleta faz com que os alunos, à medida que investigam uma solução, descubram a complexidade do problema e percebam que ele pode corresponder a várias soluções (DELISLE, 2000). Um problema estruturado de forma aberta implica na busca de mais informações que as apresentadas para compreender o problema e na definição das estratégias que serão usadas na sua resolução. Assim, quanto menos estruturado for um problema, mais o aluno adquirirá habilidade de solucionar problemas e conduzir seu próprio aprendizado (RIBEIRO, 2008).

Dessa forma, o aprendiz se propõe a uma busca constante de conhecimento e também a compreender a utilidade do conteúdo que lhe é submetido. O aprendiz motiva a si mesmo, pois necessita conhecer, querer saber, formular hipóteses para a resolução do problema. A energia gerada pela vontade de resolver o problema é justamente o que o aprendiz precisa para seguir em frente. Nesse contexto, o professor atua como o suporte apropriado para conduzir a energia do aprendiz a um objetivo específico, o qual não é propriamente a resolução do problema, mas sim a construção do conhecimento, em um processo que se realimenta infinitamente (FONT, 2004).

Schmidt (1996 apud CAPRARA, 2001) distingue quatro tipos de conhecimentos que correspondem a quatro tipos de problemas:

1) O conhecimento do tipo descritivo se refere aos fatos observáveis. Nesse caso, o tipo de conhecimento fica vinculado ao problema descritivo, que apresenta um evento de forma neutra e os alunos devem aprofundar o tema, dar sentido ao evento de forma descritiva;

2) O conhecimento explicativo consiste na elaboração de teorias e na identificação de princípios. O tipo de problema relacionado a esse conhecimento é o explicativo, cuja solução

depende de os alunos estabelecerem relações de causa-efeito para explicar determinado fenômeno. Assim, o conhecimento descritivo e o explicativo articulam-se para a construção de conceitos. O resultado dessa articulação pode ser classificado como conhecimento conceitual.

3) O conhecimento de processo, ou procedimental, refere-se ao modo de realizar uma determinada atividade, ou seja, às habilidades adquiridas. Esse conhecimento está vinculado ao problema do tipo obstáculo de processo, no qual há um personagem que deve realizar uma tarefa, mas não sabe como;

4) O conhecimento do tipo normativo, ou atitudinal, aborda dilemas e problemas éticos. O tipo de problema vinculado a esse conhecimento é denominado problema dilema, porque apresenta uma situação na qual os alunos expressam suas considerações de acordo com seu próprios valores morais e éticos. O texto apresenta duas possíveis propostas e o aluno deve argumentar acerca da sua escolha.

Após a definição do conteúdo e do tipo de problema relacionado ao conhecimento proporcionado pelo conteúdo, Delisle (2000) sugere que a redação do problema deva atender às seguintes características:

• Ser adequada ao seu desenvolvimento. A concepção do problema deve levar em consideração o desenvolvimento intelectual e as necessidades socioemotivas dos alunos mediante uma situação-problema significativa;

• Assentar-se na experiência do aluno. Quanto mais próximo o problema estiver da vida dos alunos mais empenhadamente eles trabalharão para resolvê-lo; • Ser baseado no programa. Bons problemas combinam as vivências dos alunos

com os conteúdos do programa da disciplina;

• Adaptar-se a uma variedade de estratégias e estilos de ensino e aprendizagem. Um problema deve ser flexível e permitir várias soluções, além de promover uma gama de atividades que possibilite aos alunos de vários níveis intelectuais contribuírem para a solução.

• Ser uma estruturação incompleta. Os problemas do PBL devem ser concebidos de modo que os alunos tenham que investigar para encontrar a informação necessária para a solução. Eles devem possibilitar uma constante reflexão por parte dos alunos sobre a interpretação dos conhecimentos prévios à luz dos novos conhecimentos adquiridos.