72
73 programmering som utfordrende og krevende, der differensiering av oppgaver i
undervisningen av programmering har blitt vanlig. Lærerne forteller om en situasjon der noen elever har forkunnskaper enten fra barneskolen eller ungdomsskolen, mens de resterende elevene ikke har noen forkunnskaper i programmering. Lærerne forteller at samtidig som de gir elevene introduksjon til programmering, må de gi elever med gode forkunnskaper mer utfordrende og avanserte oppgaver. I tillegg rapporteres det at det er et stort sprik i hvor raskt elevene tar til seg ny programmeringskunnskap.
De intervjuede lærerne på videregående skole legges det ofte til grunn at elevene skal lære Python uavhengig av tidligere forkunnskaper i programmering. Flere av lærerne påpeker at det er store nivåforskjeller i programmeringskompetanse blant elever som tar matematikk 1P.
Dette står til kontrast til etablert forskning som viser at dersom elevene lærer blokkbasert programmering først gjør det overgangen til tekstprogrammering enklere (Waite, 2018). Ved innføringen av faget teknologiforståelse i Danmark bemerker også danske lærere seg at det er utfordringer knyttet til elevenes nivå i programmering (Tuhkala et al., 2019). Erfaringer fra Storbritannia viser at noen lærere unngår å lære spesifikke deler av pensum innen Computer Science på grunn av lærernes egen kompetanse og elevenes nivå (Larke, 2019).
Noen av de intervjuede lærerne peker på noen faktorer som de mener påvirker dybdelæring.
Lærerne trekker frem dybdelæring som vanskelig å realisere når elevene har et lavt nivå av programmeringskompetanse. Lærerne understreker at det tar tid å lære seg å programmere skikkelig, og at dybdelæring er noe som vil komme når nivået blir høyere. Spørsmålet om dybdelæring faktisk tar sted eller ikke avgjøres ikke alene av lærernes subjektive
oppfatninger. Elevenes oppfatninger og hva de selv erfarer bør også tas til etterretning, og tester bør gjennomføres for å kartlegge elevenes læring og progresjon over tid for å utforske ut om dybdelæring faktisk tar sted.
Identifiserte faktorer fra de intervjuede lærerne er synspunkter på hvordan lærerne selv opplever programmering som egenart, deriblant faktorene: mestringsfølelse og opplevd vanskelighetsgrad. Disse faktorene blir også vektlagt i DAS-modellen (Se Figur 6).
6.2.2 Lærernes holdninger
Det andre forskningsspørsmålet tar også for seg lærernes holdninger til programmering i skolen. De intervjuede lærerne ble bedt om å reflektere rundt fordeler og ulemper med at
74
programmering har kommet inn i fagene og hvorvidt de synes den nye situasjonen er optimal eller ikke. Oppsummert gir ungdomsskolelærerne uttrykk for at situasjonen er lite optimal, mens lærere på videregående skole er noe mer splittet om situasjonen er optimal eller ikke.
Lærerne trekker frem flere grunner til hvorfor de mener at situasjonen ikke er optimal. Det store flertallet av intervjuede lærere peker på dårlig tid til forberedelser, og at det har vært for lite tid til kursing og selvstudie for å lære seg programmering. Noen lærere fremhever at det krever en egen motivasjon til å sette av tid til å jobbe med programmering. Enkelte lærere mener det er flere lærere som ikke har god nok kompetanse til å undervise programmering som en direkte konsekvens av for lite kursing. I både Stigberg & Stigberg (2020) og Mozelius et al (2019) sin forskning peker svenske lærere på at det er behov for mer kursing, og at det haster med etterutdanning (Mozelius et al., 2019; Stigberg & Stigberg, 2019).
Flere av de intervjuede lærerne påpeker at antall timer tildelt matematikkfaget er uforandret etter fagfornyelsen. Som følge av at programmering har blitt en del av matematikkfaget har øvrig pensum som sannsynlighetsregning og annengrads differensiallikninger utgått. Enkelte lærere tar til orde for at programmering går på bekostning av matematikken. I Mozelius et al (2019) sin studie påpeker også enkelte svenske lærere på en problematikk ved at
programmering har erstattet annen pensum i matematikk (Mozelius et al., 2019).
Både lærerne på ungdomsskolen og videregående skole i denne casestudien mener det er en mangel på fagdidaktikk for programmering. Det blir poengtert at det er mangel på didaktiske opplegg, og at det ikke er nok kunnskap rundt hvilke opplegg som gir best utbytte. Noen av lærerne forteller at de ofte må improvisere når de skal undervise programmering. De svenske lærerne undersøkt i Stigberg & Stigberg (2020) sin studie etterlyser også en fagdidaktikk for programmering i matematikkfaget (Stigberg & Stigberg, 2019). Etablerte forskningen konkluderer med at det er forsket lite på programmeringspedagogikk, og hva som er effektiv pedagogikk for å undervise programmering for grunnskolen og videregående skole (Crick, 2017; Waite, 2018). Det blir fremhevet at det er behov for større undersøkelser som foregår over en forlenget periode for programmering i skolen for å kunne vise til hva som er effektiv pedagogikk (Waite, 2018).
Flere av de intervjuede ungdomsskolelærerne mener at programmering burde være et eget fag. Lærerne argumenterer for at programmering er en nødvendig kunnskap, men at det ikke må ta plass fra matematikkfaget. De foreslår å opprette programmering som et valgfag på lik
75 linje som fremmedspråk. De argumenterer at det blir mer målrettet progresjon dersom det blir et treårig fag. Lærerne forteller om erfaringer fra valgfag programmering der elever med ingen tidligere erfaringer med programmering velger eksempelvis valgfag programmering i 10. klasse der mange elever har fullført valgfaget i tidligere trinn, og dermed har mye mer kompetanse enn nykommerne. Lærerne forteller om utfordringer knyttet til å differensiere opplegg når nivået mellom elevene er så stort.
Lærerne på videregående skole er mer usikre på om programmering burde være et eget fag.
Lærernes usikkerhet baserer seg på flere faktorer, deriblant at de selv føler de ikke er kompetent til å ta stilling til det, og at noen føler en avmakt siden det er politisk bestemt.
Enkelte av lærerne taler til fordel for programmering i matematikkfaget, mens andre mener at programmering burde være et eget fag. Lærerne som mener programmering burde være et eget fag deler samme synspunkter som Sanneutvalget og Senter for IKT i utdanningen som oppfordret å innføre et teknologi-fag i skolen til å dekke behovet for programmering i skolen (Sanne et al., 2016).
Noen av lærerne fremhever at det er viktig å selv ha en positiv holdning til programmering når de bruker programmering i undervisningen. Det gjeldende norske rammeverket for lærerens PfDK viser til at lærerne skal kunne ta i bruk ny digital teknologi når den utvikles.
Derimot adresserer ikke PfDK holdningene som oppstår når lærerne tar i bruk ny digital teknologi. Samtidig som teknologi blir mer fremtredende, har også flere forskere sett på holdninger til teknologi som et nytt aspekt når teknologi blir en større del av pedagogikken.
Forskerne bak TPACK-rammeverket, Koehler og Mishra (2009), viser i sitt resonnement at innførelsen av ny digital teknologi i skolen kan føre til en rekke utfordringer knyttet til hvordan lærere tolker nytteverdien i undervisningen, og hvordan det skal implementeres i undervisningen, samt utilstrekkelig kursing (Koehler & Mishra, 2009). PEAT-modellen viser at holdnings-dimensjonen er vektet likt som dimensjonen om etikk, pedagogikk og teknologi.
Holdnings-dimensjonen vektlegger å ha en positiv innstilling til digital teknologi (Dicte, 2019).
De intervjuede lærerne har tatt stilling til om støtten har vært tilstrekkelig for lærere på et generelt grunnlag. Noen av lærerne nevner at det også krever en indre motivasjon å sette seg ned å jobbe med programmering på eget initiativ, og at det er utfordrende dersom de ikke har interesse eller engasjement for programmering. Et flertall av lærerne mener det har vært for dårlig tid til forberedelser og selvstudium. Det nevnes at det ikke har blitt satt av noe ekstra
76
tid til forberedelser, og at dette må gjøres utenfor arbeidstiden. En interessant tendens som fremkommer fra de intervjuede lærerne er at de som er kritiske til hvordan programmering har blitt innført i matematikkfaget, og hvordan fagfornyelsen er gjennomført er lærere som har særlig gode forkunnskaper og god programmeringskompetanse. En grunn til dette kan være at lærerne har et større innblikk i programmering som egenart, og at selv sitter med erfaring fra hvordan programmering blir undervist i informatikkfag ved høyere utdanningsinstitusjoner, som er forskjellig fra hvordan underviser programmering i en skolesammenheng i
fagfornyelsen. En annen grunn kan være at lærerne har erfaringer med hvordan programmering brukes i industrien.
Til tross for de intervjuede lærernes opplevde utfordringer er majoriteten av lærere i både ungdomsskolen og videregående skole optimistisk til fortsettelsen av fagfornyelsen. Flere av lærerne understreker at fagfornyelsen i sin helhet er med på å styrke fagene. Ifølge Mozelius et al (2019) sin forskning på svenske matematikklærerne hadde syv av åtte lærere et positivt syn på programmering i matematikkfaget, og alle gledet seg til å undervise programmering (Mozelius et al., 2019). Det er sammenfallende likheter mellom intervjuede lærere i denne casestudien og svenske lærere når det kommer til innførelsen til programmering i
matematikkfaget.
Identifiserte faktorer fra de intervjuede lærerne viser faktorer som: opplevd relevans og avhengigheter til eksterne faktorer (tilstrekkelig tid og kursing, støtte fra lærerne i kollegiet, samt tilgjengelig fagdidaktikk). Disse faktorene blir også vektlagt i DAS-modellen (Se Figur 6). Van Aalderen-Smeets et al (2011) påpeker at bare når lærere tror at vitenskap
(programmering) er relevant og viktig, har positive følelser for fagene, og at lærerne føler seg kompetente og ikke er avhengig av for mange faktorer for å undervise, vil de klare å endre og forbedre deres undervisning i fagene (van Aalderen‐Smeets et al., 2011).