Norge var et av de siste landene i Europa til å inkludere algoritmisk tenkning og
programmering i de nasjonale læreplanene. Derfor er det viktig å se på andre lands erfaringer med innføring av programmering i skolen. USA og Storbritannia var tidlig ute med å
implementere nye læreplaner som aktivt frontet CT og programmering tidlig i
utdanningsløpet. Rapporten «The Nordic Approach to introducing Computational Thinking and programming in compulsory education» ser nærmere på utdanningssituasjonen i de nordiske landene Sverige, Danmark og Finland.
2.5.1 Storbritannia
I Storbritannia ble faget Computing introdusert allerede i 2014 som et obligatorisk fag fra og med første klasse på barneskolen. Faget har fokus på fysisk programmering med blant annet Microbit og Scratch (Sentance & Waite, 2018).
Sentance & Csizmadia (2017) gjennomførte en spørreundersøkelse etter innførelsen av Computing der britiske lærere identifiserte en rekke utfordringer. Mange lærere som hadde deltatt på flere kurs opplevde manglende selvtillit da de skulle bistå elevene med
problemløsning. En annen utfordring går på differensiering av læringsopplegg som følge av at elevene hadde ulik progresjon og ulik forståelse for problemløsning. Lærere pekte på elevenes manglende forståelse av faget som et problem, og at elevene strevde med feilsøking av
programmer. Det utdypes at elevene trengte tålmodighet når de møtte på problemer de selv ikke klarte å løse, og det ble rapportert at lærere ofte ble konsultert for å få løsningen til problemet (Sentance & Csizmadia, 2017).
En gjennomgang av utdanningsreformen i Storbritannia gjort av The Royal Society beskrev en situasjon der lærere i grunnskolen ikke følte seg kompetente, og de opplevde å undervise et nytt pensum de ikke var kjent med (Crick, 2017; Larke, 2019). Særlig fra 8. – 12. klasse var det mangel på kvalifiserte lærere til å undervise CS (Crick, 2017). Det ble også rapportert at CS-lærere manglet selvtillit da underviste (Sentance & Waite, 2018). Larke (2019) beskriver utfordringer i CS knyttet til læreres varierende tolkning av læreplanen der de endret og modifiserte på pensum og valgte å ignorere eller skrinlegge pensum. Dette grunnet lærerne med at nivået til elevene var for lavt og at de manglet grunnleggende ferdigheter for å aktivt delta i CS (Larke, 2019).
18
Computing At School (CAS) er en frivillig organisasjon grunnlagt i 2008 som samarbeider med British Computer Society. CAS organiserer «hubs» rundt om i Storbritannia, som er en form for samlingssteder for lærere for faglig utveksling og kompetansebygging. På grunn av utfordringene knyttet til Computer Science og ukvalifiserte lærere har CAS sin rolle for å trene lærere og legge til rette for fagmiljøer blitt viktig. CAS har de siste årene hatt en økende medlemsvekst (Jones, Mitchell, & Humphreys, 2013; Sentance & Waite, 2018).
I Skottland har utviklingsprogrammet PLAN C (Professional Learning and Networking in Computing) holdt på siden 2014 med formål om å støtte lærere fra 8. – 12. klasse innen fagfeltet Computer Science. PLAN C tar også utgangspunkt i måten CAS har laget samlingssteder for CS-lærere, med fokus på å skape et fagmiljø med dialog, og deling av læringsmateriale og fokus på utvikling av pedagogikk for CS (Cutts, Robertson, Donaldson,
& O’Donnell, 2017).
2.5.2 Sverige
Sverige har fornyet sine læreplaner og de trådte i kraft høsten 2018. I den nye læreplanen for matematikkfaget har programmering blitt en obligatorisk del. Programmering ble introdusert primært gjennom algebra, og gjennom satsning på problemløsning. I tillegg er det lagt fokus på programmering i teknologi-faget teknik (Skolverket, 2018). Skolverket har laget MOOCs (Massive Open Online Courses) for å lære grunnleggende programmering til lærerne
(Bocconi et al., 2018). Den nye læreplanen i matematikk i Sverige har mange likheter til den norske læreplanen i matematikk, og har derfor overføringsverdi.
Stigberg & Stigberg (2019) gjennomførte en casestudie der fire svenske lærere ble fulgt gjennom det første semesteret der programmering var en obligatorisk del av matematikkfaget.
Studien tok blant annet for seg hvordan matematikk ble undervist i grunnskolen med fokus på hvilke utfordringer lærerne møtte på. Forskerne viste til at lærere tilegnet seg
programmeringskompetanse på ulike måter, som gjennom korte kurs og workshops, sosiale medier, ressurser på internett, og samarbeid med andre lærere i kollegiet. Alle lærere i casestudien resonnerte seg frem til at programmering kunne trene elevens
matematikk-ferdigheter i henhold til den svenske læreplanen. Lærerne mente at elevenes problemløsnings-ferdigheter ble realisert med programmering gjennom prøving og feiling. Opplegget til
lærerne baserte seg i stor grad på at elevene jobbet sammen i grupper. I sin helhet konkluderte studien med at lærerne var kjent med endringene i læreplanen, men møtte på en rekke
19 utfordringer som manglende læremateriale og pedagogikk for programmering som er tilpasset matematikkfaget (Stigberg & Stigberg, 2019).
Mozelius, Ulfenborg & Persson (2019) utførte en studie der åtte ungdomsskolelærere ble intervjuet for å kartlegge deres holdninger til implementeringen av programmering i
matematikkfaget. Forskerne viser at lærernes holdninger til introduksjonen av programmering var overraskende positiv der syv av åtte lærere var positive til innføringen, og at alle lærerne så frem til å undervise programmering. Tre av åtte lærere ga uttrykk for at
programmeringskurs ga et positivt syn på programmering. Seks av åtte lærere så en relevans for programmering i matematikkfaget. Majoriteten av lærerne ga uttrykk for at det hastet med etterutdanning. Lærerne nevner også en rekke utfordringer knyttet til innføringen av
programmering i skolen. Lærere nevner vanskelighet med å undervise programmering knyttet til manglende kompetanse, og at de ikke føler seg komfortable med å undervise noe de ikke behersker fullt ut. En annen utfordring er mangel på tid, ved at det er tidkrevende å inkludere programmering i en allerede travel tidsplan. Lærerne nevner en problematikk hvor
programmering er inkludert i pensum, men ikke noe annet er tatt ut. En lærer peker på at nasjonale styringsdokumenter ikke er lett å tyde, og kan tolkes ulikt (Mozelius, Ulfenborg, &
Persson, 2019).
2.5.3 Danmark
Danmark har implementert digitale ferdigheter som en integrert del i flere obligatoriske fag i grunnskolen med fokus på IKT, IT og media. Danmark har ikke noe begrep som er en direkte oversettelse av CT. Det nærmeste begrepet er teknologiforståelse som brukes i grunnskolen og informatik som brukes i videregående, og som har likheter med Computer Science.
Derimot er digitale ferdigheter og 21st century skills mer hyppig brukt (Bocconi et al., 2018).
«Kodeklassen» er et initiativ mellom den danske IT-industrien og det offentlige som et prøveprosjekt for elever i 6. klasse der de skal lære mer om CT og programmering. Det påpekes av Bocconi et. al. (2018) at det er få høyere utdanningsinstitusjoner som adresserer kursing i CT og programmering (Bocconi et al., 2018). På Universitetet i Aarhus har CCTD (Center for Computational Thinking and Design) en satsning på forskning på utdanning for IT-ferdigheter og 21st century learning skills (Universitetet i Aarhus, 2021).
20
Fra 2017 ble et treårig prøveprosjekt med faget teknologiforståelse undervist på 13 utvalgte ungdomsskoler i Danmark. Faget inneholder mange elementer fra CT deriblant
programmering. Deltakende skoler tok del i en spørreundersøkelse, og lærerne ble intervjuet omtrent ett år ut i prosjektet. Funn fra forskningen viser til at lærerne ikke så på
teknologiforståelse som et eget fag, men som en opparbeidelse av ferdigheter som kunne brukes i andre fag. Noe som kom frem fra intervjuene var lærernes utfordringer: manglende rammeverk for digital kompetanse, utfordringer med varierende nivå hos elevene, og at elevene hadde ulike behov for veiledning fra læreren (Tuhkala, Wagner, Iversen, &
Kärkkäinen, 2019). I 2019 var det 46 skoler med i prøveprosjektet, inkludert barneskoler (Dalgaard, 2019). Fra og med 2021 skal teknologiforståelse være et obligatorisk fag for hele grunnskolen (Tuhkala et al., 2019).
2.5.4 Finland
Finland fornyet sine nasjonale læreplaner i 2014 for 1. – 9. klasse i grunnskolen som et toårig prøveprosjekt før de ble fullstendig implementert fra og med høsten 2016. Et nytt sentralt aspekt i de nye finske læreplanene er noe de kaller tverrgående kompetanser, bestående av syv kompetanseområder som skal undervises på tvers av alle fag, deriblant tenkeferdigheter og digitale ferdigheter. Finland introduserer programmering som en del av matematikkfaget for alle trinn i grunnskolen med vekt på problemløsning. I tillegg blir programmering introdusert i håndverk-faget fra 3. – 9. klasse med fokus på roboter og mikrokontrollere (Mannila, 2018; Opetushallitus, 2014). Finske utdanningsmyndigheter har introdusert flere MOOCs som tilbyr lærere en innføring i programmering og algoritmisk tenkning for alle nivåer i den finske grunnskolen (Bocconi et al., 2018, s. 21). Hver skole får også en dedikert veileder som skal støtte skolene med nytt pedagogisk opplegg og styrke digitalisering i undervisningen. Det har også vært et samarbeid mellom det offentlige og private aktører som f. eks. IT-industrien som har bidratt med å trene lærere i programmering (Mannila, 2018).
Mannila (2018) gjennomførte en spørreundersøkelse av finske lærere i grunnskolen som tok for seg hvilke forutsetninger og behov finske lærere har når de skulle imøtekomme digital kompetanse, som tverrgående kompetanse. Et interessant funn fra spørreundersøkelsen viser til at lærerne vektla et behov for pedagogisk bruk av digitale verktøy. Mannila (2018) påpeker at flesteparten av deltakerne var interessert i digital kompetanse og antageligvis positive til
21 endringene, og at det også var viktig å nå ut til lærere som ikke hadde begynt å forberede seg for endringene i læreplanene (Mannila, 2018).
2.5.5 USA
I USA undervises CS som et STEM-fag (Science, Technology, Engineering & Mathematics).
Yadav et al (2016) gjennomførte en undersøkelse blant CS lærere i USA. De pekte på utfordringer knyttet til at det er mange skoler hvor det bare var en enkelt CS lærer, og et behov for å etablere fagmiljøer for å tilrettelegge både faglig og pedagogisk opplegg for isolerte lærere (Yadav, Gretter, & Hambrusch, 2015). En annen utfordring var at lærere mangler både fagspesifikke og pedagogiske opplegg for å gi tilfredsstillende undervisning av CS. Lærere med formell utdannelse manglet fagspesifikke opplegg, mens lærere med
programmeringsbakgrunn fra industrien manglet pedagogiske opplegg. Lærerne etterlyste en arena for samarbeid med andre lærere og deling av læringsopplegg, gjerne i form av en Online Community, og peker på CAS i Storbritannia som lovende og prominent for å
involvere lærere i faglige diskusjoner og kompetansebygging (Yadav, Gretter, Hambrusch, &
Sands, 2016).