L.C. Travaglia (apud Rocha, 2010: 8) a propósito do ensino da gramática, propõe uma conceção de língua envolvendo múltiplos conceitos de gramática, de variantes de língua, de métodos de ensino e as questões texto/discurso (ibidem).
A prioridade no ensino de uma língua é desenvolver a competência comunicativa dos utilizadores – “falante, escritor, ouvinte e leitor”. Fazê-lo presume o desenvolvimento das competências gramatical e linguística que ocorre mediante a criação de condições que envolvam o aprendente em situações de interação comunicativa, recorrendo-se a um trabalho de análise e produção de enunciados relacionados com os mais a variados tipos de situações. Para este autor, a escola deve conduzir o aluno ao conhecimento da língua padrão, ensinar as diferentes formas de escrita, levar o aprendente a conhecer a língua enquanto instituição linguística social que é, a estrutura que lhe é subjacente e o seu funcionamento, isto para além de dever também ensinar a pensar e raciocinar.
A gramática de uso, a gramática reflexiva, a teórica e a normativa são quatro abordagens de ensino da gramática que se coadunam, de facto, com o ensino da compreensão e produção de textos, do vocabulário, do desenvolvimento da capacidade
28A citação provém de um trabalho (diaporama) da autoria do professor José Domingues Almeida sobre L’Activité grammaticale en classe de FLE, no âmbito do seminário Didactique de FLE II).
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comunicativa dos aprendentes e com a aquisição de uma gramática útil para os seus utilizadores.
No estudo de Rocha, saber falar significa conhecer a língua, conhecer a sua gramática. Afastada a ideia de conhecimento da gramática nos termos do método tradicional, que supõe conhecer as regras, a autora salienta tratar-se de um conhecimento intuitivo ou inconsciente que permite falar bem a língua. Conhecer a gramática equivale a ser capaz de produzir frases, que mais não são do que provas evidentes do domínio da língua, isto é, quem sabe dizer algo e sabe entender frases, fá- lo porque tem profundo conhecimento da estrutura que rege essa língua (idem: 6).
Possenti (apud idem: 7) concebe a gramática como um conjunto de regras: para serem seguidas,
que são seguidas ou, que são dominadas.
Por outras palavras, falamos de gramática normativa, gramática descritiva e gramática interiorizada, respetivamente. Importante, para este autor, é saber ou conhecer o melhor possível as regras da língua, pois só nessas circunstâncias o aprendente poderá produzir enunciados e exprimir significados em diferentes contextos comunicativos. Para conseguir tais feitos, a escola terá de promover o contacto dos alunos com realidades linguísticas, que não conhecem ou não lhes são familiares, como forma de fomentar a progressão da sua aprendizagem. Do seu ponto de vista, o ensino da língua deve conduzir o aluno à uma construção de conhecimentos, através da descoberta e reflexão, o que pressupõe da parte do professor uma postura de orientador e, jamais o professor fonte única de informações e motivações para a aprendizagem (ibidem).
Franco apresenta-nos um modelo de gramática para o ensino de L2 que passa pelo conceito de “gramática pedagógica” e “gramática do aprendente”. Entende este autor que a “gramática científica”, base de trabalho dos autores dos livros didáticos e dos professores, é a descrição do sistema de regras de uma língua. Concebe a gramática pedagógica como a descrição de um sistema de língua concebida à luz da perspetiva pedagógico-didática e da psicologia de aprendizagem, cuja finalidade é a orientação ou controlo do processo de aprendizagem de L2. A gramática do aprendente, aquela que o indivíduo vai construindo e que lhe permitirá entender, e posteriormente, produzir enunciados corretos em L2, deriva do conjunto gramática pedagógica e gramática científica (Franco, 1988: 62).
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Assim, aprender uma segunda língua passa, no entendimento de Franco, por aprender a gramática, mas uma gramática no sentido lato que integra as vertentes linguísticas, sociolinguísticas, pragmático-linguísticas, a linguística do texto e também os conhecimentos da dimensão sociocultural.
As perspetivas ou orientações ecléticas seguidas na investigação de áreas parciais da língua, parecem ser, segundo este teórico, as mais indicadas para este ensino de L2. Salienta ainda que a gramática descritiva deve estar orientada para a resolução de problemas de ensino e determinada pelo seu contributo para o desenvolvimento da competência do aprendente para entender e produzir enunciados, na melhor das situações sem erros (idem: 64).
H. D. Brown reconhecendo as diferenças subjacentes à aquisição da gramática da LM e da LE apresenta algumas questões a ter em conta quando se ensina a gramática da língua inglesa: o contexto comunicativo; a escolha de estrutura gramatical alvo; as atividades utilizadas; o uso da metalinguagem; a seleção do tipo de abordagem (apud Nogueira, 2007).
O ensino da gramática na aula de LE pode ser efetuado de duas formas:
A dedutiva ou explícita, fazendo a apresentação explícita de regras e generalizações gramaticais e posteriormente a respetiva aplicação em contextos diferenciados de língua. Aqui a forma é o objeto de focagem – “focus on form”, tal como acontecia no método de ensino da LE conhecido como “grammar translation”.
A via indutiva ou implícita, centrada no significado e marcadamente ligada ao método áudio -lingual, assenta na análise da língua alvo como forma de chegar ao conhecimento das regras e generalidades da língua. É um processo de descoberta das normas, com base na exposição gradual e planeada à língua de uso, e inferência do particular para o geral. O objetivo pode ser conseguido a partir da utilização de estratégias como a “grammar discovery”, a “guided discovery” e o “noticing” que dão ao aluno a possibilidade de gerirem as suas próprias descobertas e explicações (idem: 69-70).
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Apesar de não haver consenso quanto à eficácia desta ou daquela abordagem para o ensino da gramática na aula de LE, Brown (2001: 365) entende que a abordagem indutiva parece ser a que reúne mais vantagens, uma vez que, e sintetizamos:
É mais natural e se coaduna mais com a aquisição inconsciente das regras gramaticais.
Permite ao aprendente “perceber” e “sentir” a língua de modo mais comunicativo não tendo que levar com um jorro de explicações gramaticais.
É mais motivadora para o aluno o que resulta num maior envolvimento deste nessa mesma aprendizagem
Se adequa ao conceito de desenvolvimento da interlíngua (interlanguage)29. (Nogueira, 2007: 70-71)
Apresentados que estão alguns dos pensamentos dos teóricos da aprendizagem da língua, nomeadamente estrangeira, parece-nos evidente e consensual o reconhecimento da necessidade de, de algum modo, se abordar a gramática, dentro da perspetiva comunicativa das línguas estrangeiras. Trata-se de uma dimensão essencial da língua, pois dela dependerá também a capacidade de o individuo exprimir significados e se fazer entender nos mais variados contextos e em função dos seu(s) interlocutor(es). Estar preparado para responder às exigências da sociedade de hoje significa dominar as competências comunicativas por forma a ser capaz de dar resposta a qualquer solicitude, venha ela de onde vier. A falta de conhecimento explícito sobre um idioma será certamente um entrave ao sucesso comunicativo, pois poderá afetar a compreensão ou expressão dos significados.
M. C. V. Silva30 admite que a ausência desta componente no ensino da língua tem dado aso a usos abusivos da língua. No seu entender, “o reconhecimento de que a qualidade do uso oral e escrito da língua atingiu níveis deficitários permite-nos, hoje em dia, questionar, com renovada convicção, o abandono a que foi votada a competência do funcionamento explícito da língua, abandono esse que certamente contribui para alguns (ab)usos da língua” (2008: 92).
Pode ver-se nas palavras citadas a defesa do ensino da gramatica, do conhecimento explícito da língua, perspetivado como “ a progressiva consciencialização e sistematização do conhecimento implícito no uso da língua” como forma de facilitar o desenvolvimento de competências no domínio da oralidade, da escrita e da leitura, até porque, e de acordo com a autora, duas das competências em que o impacto da
29 www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0510556, p.71.
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aplicação e conhecimento explícito da língua se faz sentir de sobremaneira são precisamente a expressão e a compreensão do oral.
Apoiada na ideias de Richard Hudson (1992) para quem o ensino gramatical deve ser orientado pelo professor como uma atividade de descoberta, Silva preconiza um ensino em que ao aluno seja dada a oportunidade de observar, colocar hipóteses para descobrir os mecanismos de funcionamento da língua e manipulá-la, de forma a compreender as regras que deste processo vai extraindo.
Hudson e Walmsley (1992)31, referindo-se aos efeitos nocivos sentidos na língua inglesa no curso das últimas décadas dos anos 90, devidos à desvalorização da gramática no ensino, apelam à sua retoma, como forma de melhorar as competências da língua inglesa. Partilhando das conclusões dos estudos realizados para resolver as lacunas linguísticas do inglês, os autores apontam que o ensino da língua deve integrar o ensino explícito da gramática comunicativa - “English teaching should include explicit teaching about grammar, but they also agreed that the teaching should be different from the traditional grammar teaching (…) the grammar descriptive, not prescriptive.(…) it was to be a description of speech as well as writing and applicable to ‘language use’, i.e., sufficiently sophisticated to help children to understand how to use language” (Hudson et al., 1992: 16).
Na sequência das orientações apresentadas no Cox report of 1989 esclarecem que esse ensino da gramática terá assentar na língua de uso, ser relevante a todos os níveis, desde a sintaxe da frase até à orgânica do texto; ser capaz de descrever as variáveis entre o inglês falado e o inglês escrito e incluir um corpus mais amplo que a língua.
Face ao que expusemos, parece-nos claro que, sendo a competência gramatical um dos constituintes da competência comunicativa, é contraproducente abordar o ensino de um qualquer idioma obliterando o conhecimento da sua forma ou estrutura e o modo como funciona.
A abordagem comunicativa concebendo o ensino da língua baseado em situações reais de comunicação, apoiado no princípio do “learning by doing”, isto é, na execução de tarefas, envolvendo a participação de alunos e professores, promove também a aquisição da competência linguística por parte dos aprendentes, motivo pelo qual deve vigorar nas nossas aulas de inglês.
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Hedge e Thornbury (2001) vêm no ensino da gramática algumas vantagens tal como nos indica Shih-Chuan Chang32 quando refere que:
The presentation of grammar to learners should facilitate learning in many ways: It can provide input for noticing output and accurate forms of English; it can present high-frequency grammatical items explicitly to speed up learning; it can provide information about the communicative use of language structures by contextualizing them in spoken and written form; it can give information implicitly through exposure to examples or explicitly through instruction on the stylistic variation of language (Chang, 2011: 14)
Já muito dissemos sobre a relevância da gramática no ensino da oralidade da LE e por isso finalizamos com um pequeno texto que, em nosso entender, explica de forma brilhante, o espaço que deve ser dado ao desenvolvimento das competências gramaticais no ensino da oralidade da LE:
Every language has grammar. It has been held that if a language is a building, the words are bricks and the grammar is the architect’s plan. One may have a million bricks, but do not make a building without a plan. Similarly, if a person knows a million English words, but he doesn’t know how to put them together, then he cannot speak English (Brumfit, 2000). In other words, grammar is a framework to describe languages” (ibidem).
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