O ajuste estrutural preconizado pelos organismos internacionais para as economias dependentes ao qual recorremos na seção anterior diz respeito à redefinição do papel do Estado, logo, o Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial, elaborado pelo BM79 em 1997,
79 O BM inicia seu processo de financiamento à educação a partir da década de 1960, todavia, foi doravante gestão de Robert McNamara (1968-1981) que o BM assume a bandeira do combate à pobreza, tudo para garantir segurança, assim a educação era concebida como setor estratégico para a lógica política e social dos países da periferia capitalista. Para maior aprofundamento, vide: Leher (1998); Barreto e Leher (2008); Lima (2007; 2011).
direcionava críticas ao protagonismo do Estado na regulação dos conflitos sociais, hipertrofia de suas funções decorrentes da atuação do Estado de bem-estar social, uma “provável” crise fiscal dos Estados nacionais periféricos, corroborando, com isso, a ideia da incapacidade do Estado para lidar isoladamente com o financiamento, bem como operacionalidade dos serviços públicos. Sugerindo, assim, que ficaria sob responsabilidade do Estado alguns serviços, a saber, a oferta de saúde e educação, e os demais seriam assumidos plenamente ou em parceria com a iniciativa privada. Em acréscimo, a crítica do referido relatório também dizia respeito à educação superior, no tocante ao financiamento público deste nível de ensino nas nações
periféricas, conforme o relatório: “algumas vezes os governos gastam muito mais em educação
superior para estudantes ricos e de classe média, do que em educação básica para a maioria da
população e com bolsas para os mais necessitados” (BANCO MUNDIAL, 1997, p. 6).
O BM ao longo da década de 1990 e início do século XXI publicou quatro documentos orientadores para a educação superior dos países da periferia capitalista, nos baseamos em Barreto e Leher (2008) para melhor exposição destes documentos, conforme aparece na Tabela 2:
Tabela 2 - Documentos do BM para a Educação Superior
1994 Neoliberalismo “economia de mercado”
2000 Globalização “mercado global”
2002 Economia baseada no conhecimento
“mercado global da informação”
2003 Globalização + sociedade do conhecimento
“participação na sociedade civil como competência a economia do conhecimento”
Fonte: Barreto; Leher (2008, p. 425).
Conforme exposição da tabela 2, os documentos publicados pelo BM estiveram articulados às concepções que se expressam: no documento publicado em 1994 seu conteúdo é afinado com a concepção neoliberal; o documento referente à 2000 está conectado a tendência da globalização, na qual se exalta o mercado global; no que se refere ao documento de 2002 seu conteúdo esteva calcado na economia baseada no conhecimento; em 2003, por seu turno, o documento publicado pelo BM articulou concepções referentes à globalização bem como da sociedade do conhecimento.
Deste modo, é necessário que façamos uma análise de cada documento para que possamos compreender os rumos que a educação superior, sob a tutela dos governos Lula da
Silva e Dilma Rousseff, está tomando. Para tanto, partamos do primeiro documento referente a 1994, intitulado: Educação superior: as lições da experiência (BANCO MUNDIAL, 1994). Em síntese este documento está assentado em políticas focalizadas para a redução da pobreza no contexto do desenvolvimento econômico em escala global. No presente documento são preconizadas quatro estratégias para a reformulação do ensino superior na América Latina, Ásia e Caribe. A primeira diz respeito à diferenciação das instituições e dos cursos, o que se traduz numa concepção de ensino superior calcado na existência de universidades públicas, universidades privadas, instituições não universitárias, além de cursos de curta duração, politécnicos, ensino a distância e ciclos.
A segunda estratégia preconiza a necessidade da diferenciação das fontes de financiamento para as universidades públicas. Esse processo se efetiva, consoante Lima (2011, p. 87) a partir da defesa do BM da cobrança de taxas de “[...] matrículas e mensalidades [...], corte de verbas públicas para as atividades não consideradas para a educação [...], [captação de] verbas privadas advindas de doações de empresas [...] e venda de serviços educacionais, como consultorias e pesquisas [...]”. A autora acrescenta, “[...] esses serviços deveriam ser administrados através de convênios firmados entre as universidades públicas e as empresas, mediados pelas fundações de direito privado, concebidas como estruturas administrativamente mais flexíveis [...]” (BANCO MUNDIAL, 1994 apud LIMA, 2011, p. 88).
No que toca à terceira estratégia, esta corresponde à necessidade da redefinição das funções do Estado para que seja factível a privatização da educação, para isso seria necessário um arcabouço político e jurídico que constituísse diretrizes que atendessem a esta estratégia. A quarta estratégia, defendia que a qualificação do ensino superior se daria a partir da eficiência ofertada pelos setores privados, conforme o próprio documento:
As instituições responsáveis pelos programas avançados de ensino e pesquisa deveriam contar com a orientação de representantes dos setores produtivos. A participação dos representantes do setor privado nos conselhos administrativos das instituições de ensino superior, públicas e privadas, pode contribuir e assegurar a adequação dos programas acadêmicos (BANCO MUNDIAL, 1994, p. 6, tradução nossa).
Assim, sintetizamos, a partir do documento do BM de 1994 três elementos: i) a necessidade da substituição da educação superior por treinamento de custo reduzido para populações desprivilegiadas; ii) as nações no globo sendo centrais ou periféricas estarão inseridos na concorrência do mercado global; iii) a responsabilização é um pilar desse processo, logo, se um país periférico não atingir tais níveis, a responsabilidade será apenas sua.
O documento referente ao ano 2000 foi elaborado a partir de um convênio entre BM e UNESCO, esta publicação intitula-se: Educação superior nos países em desenvolvimento: perigo e promessa (BANCO MUNDIAL; UNESCO, 2000). De acordo com Barreto e Leher (2008, p. 425-426), como novidades, o documento caracteriza: “a) a expansão resultante do crescimento do número de alunos; b) a diferenciação crescente dos tipos de instituição e dos novos fornecedores do setor; e c) a revolução que permite acessar o conhecimento mais
rapidamente e de lugares cada vez mais distantes”.
O documento publicado pelo BM em 2002, intitulado: Construindo sociedades do conhecimento: novos desafios para a educação terciária, propõe em seu conteúdo uma transição de educação superior para educação terciária. Em verdade, este conceito representa um rebaixamento da qualidade da formação profissional dos países periféricos, o que, consequentemente, possibilita haver oferta de cursos pós-médios, bem como de curta duração. Esta oferta se efetiva a partir da liberalização do comércio do setor de serviços educacionais, que também é outro elemento reiterado na publicação. Esta comercialização dos serviços educacionais já tinha desde 1995 sido cogitada ou sugerida pela Organização Mundial do Comércio (OMC) nos termos da privatização e mercantilização do setor educacional, propondo a inserção da educação no Acordo Geral sobre Comércio de Serviço (AGCS).
Em análise empreendida por Barreto e Leher acerca do documento de 2002, os autores asseveram:
Todo um capítulo dedicado ao ‘enfrentamento dos velhos desafios: a crise persistente da educação terciária nos países em desenvolvimento e em transição’ [...] Um melhor aproveitamento do Know-how tecnológico emergente [...] é associado ao acesso a novos produtos e serviços de educação à distância, facilitando o fornecimento de programas qualificados, produzidos nos países desenvolvidos. Nesses termos, é legitimada a existência de um fosso entre dois mundos. O primeiro constituído pelos países centrais é marcado pela derrubada de limites, enquanto o outro (formado pelos países capitalistas dependentes) deve aprender a respeitar fronteiras estritas, como disciplinas e campos congruentes com as oportunidades de inovação emergentes no contexto local (BARRETO; LEHER, 2008, p. 425-426).
No que diz respeito ao documento de 2003, intitulado: Educação permanente na economia global do conhecimento: desafios para os países em desenvolvimento (BANCO MUNDIAL, 2003). Este documento esteve direcionado para as economias em desenvolvimento da Europa e da Ásia. O conteúdo do documento aborda o acesso às tecnologias da informação
e da comunicação (TIC) e o acesso à aprendizagem. No capítulo “Usando a tecnologia para transformar a aprendizagem [...]”, é proposto uma significativa inversão, na qual diz respeito
à necessidade da aprendizagem “[...] se tornar mais flexível e diferenciada para permitir mecanismos de distribuição ‘delivery’ alternativos [...]” (BANCO MUNDIAL, 2003, p. 65).
O presente documento lista emergências que revigoram as publicações anteriores, contudo realçam dois aspectos inovadores: i) o primeiro é referente ao contexto de legitimação:
“o consenso europeu quanto às equivalências e aos mecanismos de garantia de qualidade (de
acordo com o processo de Bolonha)” (BANCO MUNDIAL apud BARRETO; LEHER, 2008,
p. 427); ii) o segundo está relacionado ao eixo norteador da nova elaboração: “novos
instrumentos para a competência intercultural estão emergindo” (BARRETO; LEHER, 2008). As competências80 mencionadas, não representa nenhum elemento inovador no que tange princípio para diretrizes curriculares no Brasil. Contudo, quando são inseridas na articulação dos fenômenos da economia do conhecimento da globalização, absorvem elementos distintos, logo, congrega sua provável revolução tecnológica aos intentos econômicos inovadores, buscando possibilitar a oferta de ensino à distância em escala planetária.
Neste contexto, atender as orientações do BM não significa uma relação passiva envolvendo o centro capitalista com os países dependentes da periferia, logo, é a partir da crise da dívida de 1982, que os países dependentes ficam à mercê dos imperativos do capital financeiro. Destarte, para que essas orientações sejam incorporadas é preciso um arcabouço jurídico e político que torne exequível essa processualidade. Isto se torna possível a partir do reordenamento do aparelho do Estado. O relatório do BM mencionado no início da presente subseção, orienta os processos em andamento na reforma do Estado. No conteúdo do relatório
de 1997, é advogado que “[...] o Estado é fundamental para o processo de desenvolvimento
econômico e social, porém não enquanto agente direto do crescimento, mas sim como um sócio, elemento catalisador e impulsionador deste processo (BANCO MUNDIAL, 1997, p. 2).
O BM propicia uma crítica ao modo como o Estado monopoliza os serviços sociais e de infraestrutura. Para o BM o papel do Estado deveria se desdobrar, consoante Lima (2011),
[...] a) em ações que promovam segurança pública (do combate à violência às parcerias com os empresários e trabalhadores o financiamento do sistema de seguridade social); b) na elaboração de uma regulamentação eficaz que aproveita as ‘forças do mercado’ em benefício dos ‘bens públicos’, estimulando as parcerias público-privadas; c) no incentivo à política industrial, inclusive com subvenções para o setor privado; d) na gestão eficaz da privatização das empresas estatais; e) no estímulo a maior ‘competência’ no interior da administração pública, através de um sistema de contratação por mérito e de avaliação por produtividade e f) na formulação de políticas que viabilizassem a participação dos empresários, dos sindicatos e dos usuários na supervisão dos serviços da administração pública (BANCO MUNDIAL, 1997 apud LIMA, 2011, p. 89).
O centro gravitacional da política do BM para os países dependentes, isto é, a reforma do aparelho do Estado no Brasil entrou em processo a partir da década de 1990 e início do século XXI, desencadeando, deste modo, um vasto processo de privatização dos serviços sociais que outrora eram de exclusividade do Estado, estes serviços sociais incluem educação, bem como educação superior. É lícito destacar que a base ideológica em que se operacionalizou essa processualidade esteve calcada na ideologia neoliberal81.
Compreendemos que o processo de reconfiguração do papel do Estado brasileiro82 se desdobra em três etapas: 1) governos Fernando Collor /Itamar Franco (1990-1994); 2) Fernando Henrique Cardoso (1995-2002); 3) Lula da Silva/Dilma Rousseff (2003-2014). Ressaltamos que não iremos fazer uma análise profunda deste processo, pretendemos apenas situar nossa discussão perpassando este itinerário. Nessa perspectiva, faremos uma exposição sintética das três etapas, nos detendo, assim, apenas na relação capital x trabalho.
A primeira etapa que corresponde ao governo Fernando Collor/Itamar Franco, diz respeito à defesa de uma crise fiscal do aparelho estatal resultante de sua ação direta na regulação dos conflitos sociais, diagnosticando, dessa forma, uma solução em que o Estado fosse máximo para capital e mínimo para o trabalho (PAULO NETTO, 1993), além de
fundamento de um conjunto de ações que “[...] vão da privatização das estatais (setores
estratégicos da economia nacional) à desregulamentação de direitos sociais e trabalhistas ” (LIMA, 2012, p. 442).
O segundo momento do processo de reforma do Estado se realiza durante o governo de Fernando Henrique Cardoso através da nova racionalidade com o Plano Diretor da Reforma do Estado do Ministério da Administração da Reforma do Estado (PDRE/MARE). Na análise de Lima (2012) acerca deste processo, a autora considera que:
As consequências desta lógica gerencial no trabalho dos servidores públicos são evidentes. Quando o PDRE divide o Estado em setores, reorganiza o trabalho dos servidores públicos federais no seguinte sentido: no núcleo ou setor estratégico (Poder Legislativo e Judiciário, ao Ministério Público e, no Poder Executivo, ao Presidente da República) reforça e profissionaliza o núcleo, ocupando-o com servidores públicos altamente competentes e bem remunerados, identificados como ethos do serviço público. No núcleo de atividades exclusivas do Estado (Previdência social básica, tributação, fiscalização, justiça, diplomacia e segurança pública) implementa uma administração do tipo gerencial via profissionalização dos servidores e um regime estatuário associado ao cargo do servidor (LIMA, 2012, p. 443).
81 Para maior aprofundamento acerca do Neoliberalismo para os críticos, vide: Antunes (2003;2006;2009); Perry Anderson (1995); para uma análise acerca da defesa do neoliberalismo, vide: Hayek (1990); Friedman (1977). 82 Para maior aprofundamento, vide: Lima (2007; 2011; 2012).
Nessa acepção, o setor de serviços não-exclusivos do Estado83, é explorado pelo setor privado através de contrato de gestão e o Estado atua como agente regulador, “[...] configurando as organizações sociais como entidades de caráter público não-estatal, os servidores terão suas carreiras constituídas a partir da lógica da avaliação por desempenho/produtividade” (LIMA, 2012, p. 443). Depois de realizada a contrarreforma do Estado no Brasil, o resultado imediato foi demissão voluntária, incentivo a aposentadoria, congelamento salarial, contratação de funcionários no regime celetista no serviço público, política de gratificação articulada com a lógica da avaliação de desempenho, rompendo, deste modo, o princípio da paridade e da isonomia. As políticas decorrentes deste processo reconfiguram intensamente a carreira dos servidores públicos federais que desempenham suas atividades laborais nos setores não- exclusivos do Estado, as universidades federais são um bom exemplo.
A terceira etapa se efetua nos governos petistas, Lula da Silva e Dilma Rousseff (em curso) respectivamente. Esta etapa da reforma neoliberal do Estado brasileiro esteve alinhada a três elementos: (i) o desmanche das fronteiras entre público e privado que se efetua através da lei das Parcerias Público Privadas; (ii) a reconfiguração do trabalho dos servidores públicos federais a partir da reforma previdenciária, bem como das novas formas de gestão do trabalho dos servidores e; (iii) o estabelecimento dos contratos de gestão que se dão nas universidades federais por meio de programa como o REUNI.
A partir dessa exposição, compreendemos um maior aprofundamento do processo de mercantilização da educação superior, logo, o aparato político e jurídico foi constituído a partir das orientações do BM para que tornasse possível além da garantia da segurança no apassivamento dos setores subalternos a partir de uma política de certificação em massa, tornou possível também a constituição da educação, em especial a educação superior como um nicho mercadológico promissor para extração lucrativa do capital financeiro.