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O período analisado (1964-1985) foi, para o Brasil, muito mais que uma descontinuidade do processo de construção democrática. A consolidação autocrática dos governos militares não só tem relação com a concretude das relações estruturais de uma economia capitalista, como fez parte de uma conjuntura que o determinou como a única forma de manter as elites nacionais no comando da vida social e política do país.

Nesse sentido, a burguesia constrói seu projeto de dominação cultural pelo uso da força, mas também o faz pelo uso da hegemonia, assim como Gramsci descreve no estudo da relação da relação entre estrutura e superestrutura. Dessa forma, as transformações econômicas ocorridas e aceleradas pelo cenário internacional, ou seja, de transição da fase competitiva para a fase monopolista do capitalismo mundial, direciona primariamente o conjunto das grandes determinações sociais impostas à sociedade brasileira.

A dependência econômica brasileira aos grandes centros econômicos iria acelerar a dominação burguesa na segunda metade do século XX. Tal processo não aconteceu de fato de forma tranquila para burguesia brasileira e aqui elencamos dois pontos que consideramos relevantes: primeiro que as transições para novas fases de desenvolvimento capitalista, da fase colonialista para a competitiva e dessa para a monopolista, provocaram no seio das relações de dominação uma rápida direção de curso imposta de fora para dentro. Segundo, que o próprio desenvolvimento das forças produtivas imprimiu às elites a convivência com o surgimento de novas dinâmicas nas relações sociais, seja pela diversificação produzida por ela, seja pela evolução da própria sociedade na busca pela autonomia de classe frente a séculos de expropriação e privação da liberdade.

A primeira metade do século XX é marcada por grandes demarcações e agitações no campo político. Isso graças ao crescimento urbano intensificado pela consolidação de uma economia industrial. As revoltas tenentistas ou o movimento prestista são exemplos desse campo de luta política. Além desses, destacamos os

movimentos por melhoria dos serviços sociais pressionada por uma camada urbana crescente e pela massificação da classe operária que ganha espaço no terreno econômico e político.

A emergência de novos setores e da contestação da ordem capitalista expressa pelos movimentos políticos e sociais insere-se em um contexto de uma ordem que objetivava a adaptação a regras do capital internacional, não uma mera adaptação, pois a burguesia nacional em todos os momentos e no bojo da evolução do capitalismo reluta em manter a ordem classista sem mudanças estruturais bruscas. A imposição externa pressiona o surgimento de uma nova burguesia industrial/urbana em contraponto a burguesia agrária de um período anterior, não no sentido de exclusão, mas de convivência dos interesses para a manutenção da ordem. Daí ser bastante discutido por muitos estudiosos como Fernandes, Cardoso e Ianni que o desenvolvimento da nova fase monopolista não aconteceu nos mesmos moldes ocorridas em algumas nações do capitalismo central. Seu padrão de desenvolvimento centra-se na adaptação econômica apenas e não teve objetivo de socializar a riqueza decorrente do crescimento industrial e financeiro tal como ocorrido nos países centrais.

De um lado, o desenvolvimento induzido de fora acelerava a revolução econômica no setor novo, porém em termos de requisitos limitados, pois o que entrava em jogo não era o desenvolvimento capitalista em si mesmo, mas a adaptação de certas transformações da economia brasileira aos dinamismos em expansão das economias centrais. Ou seja, o desenvolvimento induzido somente selecionava e transferia dinamismo que aceleravam transformações capitalistas mais ou menos necessárias ao processo de incorporação em curso; eles eram insuficientes ou neutros para transformações capitalistas mais complexas e, de qualquer modo, não poderiam gerar, por si mesmos, um desenvolvimento capitalista autônomo e autossustentado, análogo ao das economias centrais e hegemônicas. (FERNANDES, 2005, p. 277).

A posição de Fernandes mostra a principal característica do desenvolvimento capitalista brasileiro: a dependência econômica associada ao desenvolvimento tardio subordinado. Essa característica vai ganhando força na medida em que as transformações se aceleram no tempo e no espaço. As rápidas mudanças econômicas ocorridas a partir da década de 1920 estendem-se com a

ampliação do Estado na garantia da acumulação capitalista. O Estado Novo é um exemplo disso, representando para as décadas seguintes um ritmo de adaptação e conflitos muito maiores dentro da expansão monopolista do capitalismo mundial.

A interferência da burguesia internacional extrapola o campo econômico, perpassando os mais variados campos da vida social. A atuação dos grandes organismos internacionais como a ONU, OTAN, BANCO MUNDIAL, BIRD e FMI dentre outros, surgem num contexto de intensificação das relações comerciais em um quadro de disputa pela hegemonia política empreitado pelos Estados Unidos e a Ex-URSS. No Brasil, essa disputa do bloco das economias capitalistas e socialistas marca alguns acontecimentos importantes na cena política como as reformas de base iniciadas por João Goulart.

A atuação da grande burguesia internacional no campo institucional e político se intensificam no período pós-guerra como parte da expansão da mundialização econômica no capitalismo. Dessa forma, o golpe de 64 se constrói no momento de transição para uma nova ordem socioeconômica monopolista, de consolidação do capitalismo no Brasil e numa disputa interna pelo poder político que poderia dar um novo rumo a uma autonomia nacional ainda que dentro da lógica econômica capitalista.

A ruptura deu-se no nível político e não no âmbito socioeconômico. Ao contrário, a ruptura política foi necessária para preservar a ordem socioeconômica, pois se temia que a persistência dos grupos que até então controlavam o poder político forma viesse a provocar uma ruptura no plano socioeconômico. [“...] Ausência de “revolução social” e “mudança política radical”, eis a conclusão a que chegam analistas de variadas tendências”. (SAVIANI,2011,p.364).

A ruptura de 31 de março de 1964 fez parte de uma conjuntura política interna, no entanto, os seus condicionantes estruturais tais como a intensificação da substituição de importações e a entrada massiva de capital estrangeiro iniciada no governo Kubistchek fortaleceram a posição econômica norte americana. É nesse contexto que a dependência se afirma enquanto elemento atuante nas relações econômicas entre países e as classes dirigentes das nações da América Latina na

medida em que estas sofrem a opressão econômica sob a orientação de governos ditatoriais a partir da década de 1960, estendendo-se até inicio da década de 1990 com o fim do regime de Pinochet no Chile. O uso da força institucional revela apenas uma etapa necessária à manutenção da acumulação de riquezas.

A dependência se caracteriza dentro de um movimento de centro para periferia. Cardoso (2011, p.149) expõe bem essa relação quando coloca que “o conceito de dependência básico para caracterizar a estrutura dessa nova situação de desenvolvimento e, portanto, a política continua sendo o meio pelo qual se possibilita a determinação econômica”. E é a partir desse preceito que as diversas formas de governos foram dando lugar a outros modelos políticos, tal como o populismo foi substituído pelo modelo autocrático.

Numa análise profícua e seguindo uma orientação do campo marxista, Romanelli (2012) discute a importância da cultura no processo de formação da sociedade brasileira, de como ela está intimamente ligada à produção material e espiritual de uma sociedade, pois entende ser ela não apenas fruto de determinações econômicas, mas se relaciona de forma histórica numa dada circunstância. Evidente que como também já colocava Marx, o homem é fruto das circunstâncias, mas que as circunstâncias também são resultantes da ação do homem, Romanelli (2012) enfatiza que a relação educação e desenvolvimento é permeada por um duplo sentido: de atendimento às necessidades e à demanda do setor produtivo, como também de melhoria da instrução do indivíduo, pois essa não se encerra apenas na objetivação econômica.

Todo governo tem uma política cultural e pode defendê-la de seu ponto de vista e demonstrar ter elevado o nível cultural nacional. Tudo consiste em ver qual é a medida deste nível. Um governo pode organizar melhor a alta cultura e negligenciar a cultura popular. E mais: da alta cultura, pode organizar melhor o setor correspondente à tecnologia e às ciências naturais, pondo de modo paternalista à sua disposição somas de dinheiro como antes não se fazia, etc. O critério de julgamento só pode ser este: um sistema de governo é repressivo ou expansivo? E mesmo este critério deve ser precisado? Um sistema de governo repressivo por alguns aspectos será expansivo por outros? Um sistema de governo é expansivo quando facilita e promove o desenvolvimento a partir de baixo, quando eleva o nível cultural nacional-popular e, portanto, torna possível uma seleção de “excelências intelectuais” numa área mais ampla. Um deserto com um grupo de altas palmeiras é sempre um deserto: aliás, é próprio do deserto ter pequenos

Oasis com grupos de altas palmeiras. (GRAMSCI, 2011, p. 343).

Nesse sentido, o regime político da ditadura militar no Brasil implementa uma nova política de desenvolvimento econômico, sustentado numa intervenção economicista de dominação cultural e escolar jamais vista em outros períodos. Com o golpe de 1964, a educação assume um lugar de obediência às determinações da demanda econômica. Nesse quadro multidimensional de dominação social, econômica e política, a ditadura implementa mudanças organizacionais importantes no ensino. A política de educação assume um lugar estratégico no rol de ações do estado brasileiro. A reforma universitária e a reforma do ensino de 1º e 2º grau são dois exemplos emblemáticos necessários à manutenção do poder pelas classes dominantes.

Se na composição do poder entram grupos de interesses divergentes, a organização do ensino obedecerá sempre às tendências do grupo mais fortemente representado, ou ao jogo das mútuas concessões e dos compromissos emergentes com as alianças ocasionais ou permanentes que as facções promovem, visando o próprio fortalecimento.(ROMANELLI, 2012, p.31).

O discurso da modernização direcionou as ações do Estado brasileiro no sentido de enquadrar o país no conjunto das grandes potências econômicas mundiais. A adoção de um modelo de desenvolvimento associado ao capital estrangeiro reservou à educação o papel de fomentar a modernização brasileira através da formação de quadros técnicos ao setor produtivo. A pressão por mão de obra especializada se desenha num contexto de intensificação da urbanização e centralização do poder econômico em grandes centros urbanos e em especial no eixo Rio-São Paulo. Havia uma demanda por instrução em ascensão desde as primeiras décadas do século XX. Ribeiro (2010) mostra que o número líquido de matrículas no ensino elementar (primário e médio) em 1955 eram de 4.545.630 passando a 9.923.183 em 1965 e chegando a 12.812.029 no ano de 1970.

capitalismo brasileiro dá início ao conjunto de grandes reformas no ensino público. Reformas aqui entendidas como medidas de adaptação da instrução da população para a integração à lógica de acumulação do capital e de aprofundamento da dependência econômica e tecnológica do país aos grandes centros mundiais.

No interior das grandes reformas econômicas e educacionais, a teoria do capital humano como arcabouço teórico tornando-se crença do poder da qualificação/instrução como fator de desenvolvimento e inclusão social. A disseminação desse valor ficou a cargo das grandes agências internacionais BIRD, BID, OIT, UNESCO, UNICEF, FMI, CEPAL e USAID, sendo essa última responsável pela condução da reforma universitária de 1968.

A influência dos postulados da teoria do capital humano invade o terreno educativo no Brasil e em grande parte dos países subdesenvolvidos, orientando ideologicamente o campo discursivo do papel da educação assim como na própria materialidade da organização do ensino. Para seus defensores, a educação é capaz de gerar capacidade produtora através da qualificação e obtenção de atitudes laborativas, agregando valor e consequentemente diminuindo as desigualdades. (FRIGOTTO, 2003). É nessa perspectiva teórica que o economicismo e seus economistas disputam com os profissionais da educação um espaço na reformulação das políticas de educação que iriam vigorar a partir de 1968.

A substituição dos bacharéis-educadores pelos economicistas no trato com as questões educacionais de Estado é fruto de uma disputa local entre esses grupos e foi acompanhada por uma transformação na lógica de se pensar a educação, que passa de instrumento de construção da nação e do cidadão a instrumento do desenvolvimento econômico. No entanto, um elemento fundamental desse processo foi a ação concreta de economicistas norte-americanos e europeus vinculados a Unesco e à Fundação Ford na disseminação de uma noção de planejamento educacional apoiada em cálculos de necessidades de mão de obra para o desenvolvimento. (ALMEIDA, 2008, p.165-166).

A atuação desse grupo de profissionais no campo de reformulação das políticas educativas foi intensa na esfera do planejamento. O objetivo era não apenas atender aos interesses da lógica de mercado nessa fase de acumulação voltada para o exterior mas, sobretudo, planejar as reformas do ensino subordinada

às demandas dos setores econômicos emergentes. De tal modo que a reforma universitária implantada pela Lei nº 4.024/68 justificou-se pela necessidade de formação de quadros técnicos que viessem atender aos imperativos da ordem econômica. Outro aspecto relevante trazido pela reforma universitária se referia a dar às IES uma organização racional à sua estrutura e funcionamento assim como preconizava a pedagogia tecnicista, esta durante os governos militares se firmou como a pedagogia oficial do estado brasileiro.

Todo o conjunto de grandes mudanças na estrutura de ensino não operou no vazio. E, tanto a reforma citada, como a do ensino de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/71) são desenhadas num período de grande intensidade do modelo de acumulação Fordista/Taylorista, de produção em massa e de organização da classe trabalhadora no Brasil e no mundo. Cenário esse estável até início dos anos de 1970 quando o mundo capitalista sente os efeitos da primeira grande crise da era Fordista/Keynesianista advinda pela crise do petróleo de 1973.

A política econômica adotada pelos militares reforça o modelo socioeconômico brasileiro de país capitalista periférico de modo que suas principais mudanças estruturais pautaram-se pela participação das grandes agências do mundo desenvolvido na concepção e operacionalização das políticas públicas. No campo econômico, podemos citar a influência do Fundo Monetário Internacional (FMI) e na educação da USAID por meio dos acordos firmados com o Ministério da Educação que, em síntese, tinha o objetivo de prestar assessoria na definição das políticas de educação no país.

Antes mesmo da aprovação do texto da Lei n° 5.540/68, são realizados alguns relatórios acerca de estrutura do ensino superior no Brasil, dentre eles destacamos o Relatório Meira Matos, em 1968. Elaborado por uma equipe do Governo Federal, o relatório conclui que a estrutura das universidades brasileiras era ineficiente sugerindo mudanças radicais para atender às demandas da sociedade. O resultado do parecer desse Grupo de Trabalho (GT) culminou na elaboração do projeto de lei aprovado e efetivado. Dentre as principais modificações trazidas pela reforma podemos destacar: a instituição da pós-graduação no país, a

indissociabilidade entre ensino e pesquisa, a estrutura departamental, a matrícula por disciplina, o sistema de créditos e a carreira única docente.

Os aspectos da reforma ligados à estrutura e ao funcionamento das instituições de ensino superior tinham como objetivo a racionalização, expansão, flexibilidade, integração e autonomia da universidade. Do ponto de vista estratégico, a reforma visava à formação de quadros técnicos, além de dar uma organicidade, onde fosse possível eliminar a pressão crescente por vagas neste nível de ensino, daí ela não ser puramente uma reforma técnica, mas também política.

O projeto da reforma de 1968 deve ser compreendido à luz de diversos elementos. Do ponto de vista político, constitui uma pressão por acesso ao ensino superior, demanda claramente colocada no seio da sociedade civil, de modo específico entre as duas camadas médias. Do ponto de vista técnico, procura atender a uma exigência de racionalização tanto no sentido de conter a expansão desordenada deste nível de ensino, quanto de prover os meios para que as instituições pudessem oferecer mais e melhor ensino, num ambiente onde a participação estudantil fosse posta sob controle. (VIEIRA, 2003, p.132).

A filosofia da modernização pela racionalização e eficiência não só atinge o campo administrativo, mas, sobretudo, o campo curricular. Além de instituir matrículas por créditos, extingue a cátedra, implementa os cursos de pós– graduação e oficializa a seletividade dos ingressos ao ensino superior pelo vestibular. A referida mudança, há alguns anos, era reivindicação de diversos setores da sociedade, o que, de fato, o governo brasileiro fez foi adequá-la aos objetivos e fins da nova ordem social e ao padrão econômico.

A “modernização” implicava numa opção política de neutralização ideológica a qualquer posição contrária ao estado autocrático em curso, sob a máscara da racionalidade técnica e do planejamento, esses encarados como fatores positivos no uso dos recursos públicos. O que se escondia eram os seus objetivos políticos e econômicos de formação voltada à subordinação do Estado ao grande empresariado nacional e internacional. Romanelli (2012, p.242) explica bem essa relação quando diz que “a atual modernização tem uma funcionalidade política, não só pelo controle que exerce externamente sobre a universidade, mas sobretudo

porque retira da universidade qualquer chance de interferir sobre, ou de controlar os resultados daquilo que ela mesma produz”.

A oferta de matrículas, após a nova organização do ensino superior, segundo Freitag (1986), teve um crescimento considerável depois de cinco anos de promulgada a lei que a instituiu. Segundo o estudo, o total de estudantes no ensino superior no país era de 278.296 matrículas, passando para 836.469 em 1973, ou seja, um aumento de mais 300%. No que se refere ao setor privado, esse aumento é ainda maior, saindo de 124.496 matrículas em 1968 para 509.117 e o setor público que em 1968 detinha mais de 50% do total de matrículas, em 1973 representava apenas 1/3 do total, ficando ao setor privado como principal responsável pela expansão.

O crescimento da educação privada revela que a política de educação no período segue uma tendência histórica e que, sobretudo nesse momento, vem atender a uma direção privatista, mostrada pela expansão desenfreada do mercado educacional. É nesse sentido também que a reforma de 1º e 2 º grau se propôs a redirecionar a organização da oferta de acordo com os interesses da expansão econômica. Foi assim que o texto da lei 5.692/71 estabeleceu o ensino médio profissionalizante como uma saída para a crescente demanda de matrículas no nível superior.

A urbanização acelerada na segunda metade do século XX gerou uma necessidade por instrução primária e secundária em variados segmentos das classes subalternas. A escolaridade dos trabalhadores e jovens em geral aparece como meio de melhoria da renda, mas, em especial, como pressão por qualificação suficiente para que este pudesse adquirir habilidades no ambiente de trabalho. Para atender a essa demanda em tempo limitado, o Estado institui o ensino profissionalizante de matrícula compulsória para todos os estudantes egressos do ensino de 1º grau da rede pública.

A entrada compulsória de estudantes no ensino médio profissionalizante resolvia dois problemas: atendia a demanda proveniente do setor produtivo, além de

resolver o problema dos excedentes provenientes do vestibular. Uma formação de nível médio para jovens de classes menos favorecidas funcionava como garantia de sua inserção no mundo do trabalho e ainda limitava a ampliação de vagas no nível subsequente.

uma vez adquirida uma profissão, antes de ingressar na universidade, o candidato potencial a ela ingressaria na força de trabalho e se despreocuparia de continuar lutando pela aquisição de uma profissão que, na maioria dos casos, só era possível através do curso superior.(ROMANELLI,2012,p.244).

No bojo da Lei nº 5.692/71, pretendia-se oferecer uma formação de educação geral com disciplinas do núcleo comum nacional e outra destinada à habilitação profissional de caráter terminal, ou seja, o egresso deste nível de ensino em tese estaria apto a exercer uma profissão no mundo do trabalho. No entanto, a precarização da oferta dessas habilitações comprometeu os objetivos de tais políticas, pois a grande maioria das unidades de ensino não se adaptou à oferta de ensino médio integrado, ficando às Escolas Técnicas Federais e aos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) como únicos espaços de formação por excelência no país.

A despeito dos esforços de profissionalização, podemos dizer que esta foi uma promessa que ficou no papel. A verdade é que poucas unidades escolares se mobilizaram para adaptar-se a esta perspectiva, preferindo