Introducing the Guinea Pigs

Segundo Albanese e Mitchell (1992), a característica principal dos professores dessa área de conhecimento é a carência de formação pedagógica. No ensino em engenharia, como acontece no ensino superior em geral, é bastante provável que a maioria dos professores das disciplinas básicas e específicas advenha diretamente de bacharelados e de programas de pós-graduação nos quais há pouco ou nenhum conteúdo ou prática pedagógica [2].

Linsingen et al. (2008) relatam que, os professores, de maneira geral, não estão devidamente preparados. De fato, preto no branco, não temos mesmo muitas “estratégias metodológicas” para trabalhar em sala de aula com base em realidades que pouco conhecemos. O ensino técnico, notadamente no Brasil, é “frio” demais, e tenta reproduzir uma neutralidade que não possui, esquece a historicidade dos fatos, põe de lado a árdua luta que realmente existe durante a construção dos aparatos técnicos e de seus conceitos e teorias, desconsiderando

as idiossincrasias e as histórias pregressas que os estudantes trazem consigo para dentro do ambiente escolar [57].

Nessa direção, Castanho apud Ribeiro (2005), afirma que no ambiente educacional con- vencional mesmo os bons professores trabalham na perspectiva de transmissão de conhe- cimento, o que é aceito ou até esperado pelos estudantes, pautando sua prática, em suas próprias vivências como estudantes, repetindo as experiências que consideram positivas e evitando as negativas, acarretando assim um ciclo de reprodução. Alguns professores podem até apresentar bem o conteúdo, mas desconhecem procedimentos que levariam os estudantes a desenvolverem autonomia intelectual e administrarem sua própria aprendizagem [92].

Becker (1993), argumenta que: “ser professor deveria ser mais do que simplesmente ser detentor de um diploma técnico de nível superior. Não que consideremos esse passo desne- cessário. Muito ao contrário! Lutamos inclusive, pela sua melhoria. Mas tratar estudantes da mesma forma - ou de forma muito semelhante - como tratamos os nossos objetos de traba- lho - ferramentas, equações, sistemas técnicos - revela incongruências que transplantamos acriticamente para o processo educacional, e que não devem render bons frutos” [8].

2.4.1 Formação Docente

Formar um profissional para trabalhar com assuntos técnicos não deve ser o mesmo que formar um profissional para preparar professores. Para sermos professores, devemos, antes de tudo, conhecer o conhecimento, mas não podemos deixar de lado um mínimo domínio de como se constrói esse conhecimento, tanto no âmbito coletivo quanto no âmbito indivi- dual. Um profissional da área técnica deve ser competente na sua especialidade, conhecer os materiais, processos, sistemas, as teorias, enfim, deve dominar com certa desenvoltura e discernimentos - talvez até tirocínio - aquilo que o distingue dos não-especialistas de seu campo de trabalho.

Bazzo (1997), questiona: No que basicamente deve diferir o processo de formação do pro- fissional do de formação do formador de profissionais?Para formar formadores de profissi- onais técnicos, precisamos instigá-los e perturbá-los com a própria técnica, e construir junto com eles reflexões que permitam a ambos os participantes desse processo discernir com certa clareza as estruturas epistemológica, social e história que permeiam esta técnica. Devemos também instigá-los e perturbá-los dentro da lógica do raciocínio que permita internalizações de novos saberes. Para aprender um novo domínio de saberes não seria necessário aban- donar uma antiga forma de entender a natureza, substituindo-a por outra mais interessante,

eficiente ou efetiva.

De acordo com Masetto (1998), é preciso ressaltar que a ausência de formação não reflete necessariamente desinteresse pelo ensino e não se deseja, obviamente, retornar a uma si- tuação pre-existente em universidades públicas, anterior à reforma universitária de 1968 e ainda corriqueira em instituições privadas, na qual os docentes não desenvolviam pesquisas e eram meros transmissores de conhecimentos fixos e acabados. Sabe-se que muitos pro- fessores de engenharia, e das demais áreas, procuram nortear seu trabalho pelo princípio de indissociabilidade entre ensino e pesquisa [71].

2.4.2 Estratégia de Aprendizagem

Uma pesquisa realizada pelo departamento de Engenharia Química da Universidade de Cape Town (UCT), na África do Sul, levantou algumas dificuldades encontradas pelos estudantes graduados, durante a inserção no mercado de trabalho, destacando a deficiência para traba- lhar em equipe, falta de preparo para atuar como líder e ausência de atividades práticas, que o aproximem de seu campo de atuação profissional [14].

Para Martin (2005), isso remete à reflexão sobre a eficácia do método de ensino tradicional, baseado exclusivamente em aulas expositivas. Nele, o professor é visto como único deten- tor do conhecimento, assumindo o estudante um papel passivo e secundário, no processo educacional. Ocorre então a necessidade de observar se o ensino está favorecendo o desen- volvimento das competências, habilidades e atributos, caracterizados pelo perfil profissional desejado.

Linsingen et al. (2008), argumentam que, salvo melhor juízo, em uma universidade nós não ensinamos a aprender. Nela, nós basicamente desfilamos conhecimentos já sistematizados e respaldados pela comunidade profissional - às vezes, só pelos participantes da academia. É possível que nos preocupemos excessivamente com o processo de ensino, e nos esqueça- mos de deixar que os estudantes aprendam. Talvez pudéssemos criar situações, envolvendo necessariamente as temáticas de “nossas” disciplinas, que despertem curiosidades efetivas entre os estudantes, ou seja, que representem problemas que eles entendam de fato do que se trata.

Felder e Brent (2005), afirmam que cada estudante deve ter à sua disposição os elemen- tos que o conduzam aos melhores resultados de aprendizagem e que supram as exigências

a que estarão sujeitos, em suas atividades profissionais futuras. Como decorrência do co- nhecimento dos estilos de aprendizagem, espera-se a mudança nas perspectivas individuais (motivação, atitude e comportamento) e nas perspectivas profissionais (recursos e competên- cias essenciais) [54].

O desencontro que há entre estudantes e professores, em termos do processo de ensino e de aprendizagem, pode gerar baixa motivação em ambas as partes, baixo desempenho acadê- mico e um nível de aprendizado muito aquém do esperado. À medida que ocorre o auto- conhecimento da maneira preferida do professor de ensinar e das preferências de seus es- tudantes no aprender, representadas pelos estilos de aprendizagem, há um desenvolvimento pessoal e profissional interessante e o processo pedagógico torna-se mais rico e permite uma maior amplitude de análise.

Este autoconhecimento proporcionado pelo mapeamento das suas preferências, faz com que o estudante entenda o porquê de ter um desempenho superior, em certo tipo de disciplina, de gostar mais de algumas atividades do que de outras e permite que ele tenha consciência de seus pontos fortes e fracos e das características que precisa desenvolver, a fim de melhorar mais seu potencial.

Além disto, outro aspecto muito importante é o melhor entendimento que se desenvolve dos opostos, ou seja, o estudante passa a perceber as diferenças entre os seus colegas e aceitá-las com maior naturalidade. Como exemplo, pode ser feita uma comparação entre o ativo e o reflexivo. Quando trabalhando juntos, o ativo compreenderá que o reflexivo está procurando novas alternativas e não estagnado, como possa aparentar. Por outro lado, o reflexivo vai entender melhor a pressa do ativo em encontrar e implantar uma solução, eliminando assim, a aparência de que é apressado.

Para Felder (2006), é fato que a formação do engenheiro atualmente está envolvendo não apenas as habilidades técnicas, mas o desenvolvimento de atitudes, posicionamentos éticos e outras habilidades, às quais o conhecimento dos estilos de aprendizagem pode dar grande contribuição, uma vez que o domínio das técnicas (partes) não garante a formação do enge- nheiro como um todo (sistema) [51].

Além disso, esta informação pode ser muito útil aos docentes, no planejamento de atividades alternativas que favoreçam a aprendizagem ativa (jogos e simulações) e a aprendizagem cola- borativa por meio, por exemplo, do trabalho em equipe, habilidade valorizada pelo mercado de trabalho. A diversificação das atividades dentro de sala de aula tem o objetivo de atingir

os diferentes estilos de aprendizagem, contribuindo também, para uma formação mais global do futuro engenheiro [14].