P ARTILOVNEMNDA

Ao Grupo de Pesquisa em Educação Matemática em Contextos de Educação do Campo - GPEMCE/UFPE

Belo Horizonte – Minas Gerais, novembro de 2009. Estimadas (os) companheiras (os)!

As oportunidades de estudos que vivenciamos acabaram influenciando nos rumos de minha pesquisa de doutorado. De certa forma, vou dar continuidade à investigação já iniciada por nós junto a escolas pertencentes à Secretaria de Educação de Caruaru, com um público que já previa no meu projeto de estudo – o da Educação de pessoas Jovens e Adultas – o qual ainda não foi contemplado em nossas pesquisas em Educação Matemática em contexto campesino no território educacional caruaruense.

Conversando com minha orientadora, achamos pertinente lançar um olhar para essa realidade peculiar – da EJA∕Campo, porque constatamos a necessidade de especial atenção a esse público escolar – o campesino –, que, como vocês bem sabem, há décadas, tem sido tratado com descaso pelo sistema educacional nacional, como foi denunciado em nossos estudos. Especialmente, estou me lembrando daquele artigo que eu e Carlos publicamos sobre as Implicações do Cenário Social da Educação no Campo para o Ensino da Matemática19.

Por isso, vou me valer de nosso investimento na investigação do ensino de Matemática em contextos socioculturais de Educação do Campo, nos quais procuramos conceptualizar e categorizar recursos didáticos utilizados por professores desse contexto, balizando-nos pelos estudos realizados por Adler20 em realidades socioculturais semelhantes àquelas com as quais nos deparamos no campo de investigação que adotamos, lembram?

Nossa aproximação com esse campo teórico se justifica por nossa

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(LEITÃO; MONTEIRO, 2008)

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disposição em lidar com um coletivo popular historicamente discriminado em termos de atenção educacional formal – a população do campo –, com a qual estou motivada a interagir. A respeito dessa discriminação recordo-me que lemos um texto de Maria Tereza Fonseca21, que denunciava os males do desrespeito histórico à população escolarizável e à permanência de problemas estruturais. Esse texto me servirá, para pensar a população do campo, como habitantes de um espaço marcado pela desigualdade social, inclusive em relação às oportunidades escolares. Recordo que nós constatamos que as escolas rurais são, em geral, denominadas pela própria instância provedora da educação naquele sítio de “escolas de difícil acesso” – para o estudante, para o professor, para os técnicos pedagógicos que fazem o acompanhamento do trabalho – não apenas em termos geográficos, mas também no focalizar a própria relação educativa, marcada por precariedades de toda ordem, com implicações decisivas nos processos de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, valho-me do estudo em que eu e Carlos buscamos identificar implicações do cenário social da educação no campo para o ensino de Matemática em escolas rurais. Através dele, foi possível verificar, nas leituras que compartilhamos, que os interesses que mobilizaram historicamente a implantação de políticas educacionais para o campo se apresentaram na contramão das necessidades educacionais da população nele residente. Imagino que vocês recordarão também que a literatura nos revelou que uma das grandes intenções da oferta Educação Rural no Brasil, desde a década de 1920, era interromper o processo migratório o qual poderia trazer sérias consequências para a cidade. A educação, portanto, não era ofertada enquanto direito, mas objetivando fixar o camponês no território. Evidentemente, os impactos negativos do ‘descaso’ com os direitos e expectativas do alunado e da comunidade atingiriam todos os campos da vida escolar, inclusive, as relações de ensino e aprendizagem da Matemática.

É isso, companheiros e companheiras! Considerando que o panorama educacional rural vem adquirindo novos contornos, passando a ser mais bem – assistido em termos de oferta educacional, precisamos reconhecer que sequelas dos descasos anteriores e dos que persistem, apresentam, como consequência, uma população adulta a quem foi negado o direito de acesso à escola na sua infância, por

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exemplo, pelo impedimento de se deslocar para escolas devido às distâncias, que comprometiam seu tempo de trabalho para sobrevivência.

Estou assumindo um compromisso do nosso Grupo de Pesquisa ao considerar que, como as demandas da vida não podem aguardar soluções tardias, os povos campesinos sempre desenvolveram saberes para enfrentar suas necessidades. Entendo que, em diversas situações, esses camponeses precisam mobilizar saberes matemáticos validados nos seus fazeres para enfrentar demandas no decorrer de suas vidas e o fazem com eficiência. No entanto, diante da economia globalizada contemporânea, o surgimento de diferentes formas de produção de bens e serviços – antes centrados em regiões urbanas e que hoje alcançam o campo – exige a mobilização de novos conhecimentos cuja estruturação e modos de utilização também sofrem os efeitos da globalização. Apesar disso, quando focalizamos, em um estudo com professoras, o ensino da Matemática em contexto da educação do campo naquele artigo que Carlos, eu e Andreika publicamos em 2009, concluímos que, de uma maneira geral, as professoras pareciam desconsiderar o resgate dos saberes do aprendiz como possibilidade de constituição de instâncias de diálogo e redes de significação.

Embora os objetivos do estudo que busco empreender sejam diferentes, as reflexões permeadas pelas preocupações com a Educação do campo e a compreensão que procuramos desenvolver sobre as necessidades e desejos de seus habitantes serão importantes para a investigação. Por isso, nesses dias retomei os trabalhos de conclusão de curso e as dissertações de mestrado desenvolvidas por vocês, colegas de pesquisa do GPEMCE:

A dissertação da nossa colega Marcela Farias22, que aborda o acompanhamento pedagógico e o ensino de Matemática em escolas rurais, analisando concepções e práticas e a pesquisa de mestrado de Michela Macêdo23, que trata das concepções de estudantes do campo sobre recursos para aprender Matemática, foram trabalhos cujos dados empíricos costumamos discutir no Grupo de Pesquisa, Eles me ajudam a situar-me melhor quanto ao movimento que se dá na escola campesina e quanto aos pontos de vista do fazer pedagógico e da concepção do aprendiz sobre sua condição de estudante. 22 (FARIAS, 2010) 23 (MACÊDO, 2010)

Reli o trabalho de conclusão de curso, de nossa colega Iane Alves24, que realizou uma análise dos guias da Escola Ativa para aprendizagem de Matemática, de primeira a quarta série, utilizados em escolas rurais do município de Caruaru e também estou a par do que ela vem elaborando na sua dissertação de mestrado, tratando de analisar a interpretação de gráficos em um ambiente computacional feita por alunos de uma escola rural. Também procurei me inteirar do estudo de mestrado realizado por Andreika Asseker25, em que ela aborda o uso do Tinkerplots para exploração de dados realizada por professores de escolas rurais, onde também pude identificar elementos da cultura campesina. Esses textos, ainda que decorrentes de um trabalho junto às crianças de escolas rurais em Caruaru, interessam-me dada sua proximidade contextual com a pesquisa que ora proponho, desta vez com estudantes adultos.

Como já temos “passaporte garantido” para a realização da investigação empírica em Caruaru, para lá seguirei e conto com o apoio de vocês como interlocutores nas reuniões do grupo discutindo os registros do diário etnográfico que será elaborado no convívio com a comunidade do Juá. Estou certa do quanto essa decisão por pesquisar nesse lugar exigirá de mim. Liguei para Zeza para agradecer as informações que disponibilizou por intermédio de Michela. Zeza me fez muitas indagações do tipo: “Você tem ideia de como é aonde quer ir mesmo?” Ela me falou: “Vai ter que esperar horário de transporte (nem toda hora tem pra lá), é distante de Caruaru pra lá. Mas, a escola é boa! Vai gostar do pessoal lá. Se estiver disposta a enfrentar, a gente marca com o maior prazer o encontro aqui na secretaria e seguiremos pro Juá. O motorista do Toyota que me leva pra visitar as escolas rurais é de lá, do Juá. Vou conversar com ele e combinar como fazemos pra atender você”.

Zeza enfatizou ser costume dos envolvidos na educação municipal a receptividade e o desenvolver com muito amor as tarefas. Enfatizou: “Você vai negociar com a gestora como fazer pra chegar no trabalho desses alunos, porque, pelo que sei, eles não trabalham próximos uns dos outros, mas têm transporte pra trazer pra escola e você pode pedir à diretora pra pegar uma carona pra visitá-los lá. Já para ir no lugar de trabalho deles, no Juá, vai a pé mesmo; mas os sítios ficam bem distantes, precisa de carro ou moto, quando não depende dos dois transportes”.

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(ALVES, 2009)

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Desde já, agradeço todo apoio as palavras de encorajamento advinda de vocês e me disponho a compartilhar as discussões para aprofundamento da compreensão da problemática Educacional Matemática campesina. Sou grata, em particular a Carlos, que sempre nos franqueou a palavra, acreditando na capacidade de cada uma de nós! E que foi o grande mentor dessa proposta investigativa no campo, quando chegou inspirado pelos aprendizados decorrentes das vivências no seu curso de doutoramento na Universidade de Worwick – Coventry∕Inglaterra, de onde nos apresentou Adler e seus estudos no campo da Educação Matemática em território africano, orientando nossas pesquisas em realidades campesinas brasileiras.

Até nosso reencontro, Abração, Val