Innlærerspråk: en variabel, men systematisk utvikling utvikling

Os primeiros modelos de avaliação em sistemas EaD tomaram como base a concepção das teorias comportamentalistas e tecnicistas da década de 60. Assim, foram desenvolvidas muitas das ferramentas de avaliação dos ambientes digitais de aprendizagem disponíveis na atualidade (CALDEIRA, 2004). A predominância de instrumentos de verificação quantitativa de aprendizagem nesses ambientes reflete, no fundo, a concepção mecanicista de avaliação: testes de múltipla escolha, ferramentas de verificação quantitativa da participação e de acessos, etc.

Com o intuito de reestruturar a avaliação de aprendizagem dentro dos sistemas de educação a distância, alguns autores voltaram a utilizar os conceitos apresentados por Bloom (1971), sem moldá-los, porém, às novas necessidades dos modelos a distância. O conceito de avaliação formativa não é restrito apenas ao de avaliação contínua; ela deve utilizar métodos de avaliação baseados em performances caracterizadas pelo emprego de tarefas significativas aplicadas à vida real do aluno (NELSON, 1998).

A maioria dos ambientes de aprendizagem digitais trabalha com ferramentas que privilegiam utilização da avaliação como verificação de conhecimentos (testes de múltipla escolha, por exemplo), junto com ferramentas que potencializam a avaliação a partir dos processos de interação social (chats e fóruns) (CALDEIRA, 2004). Os professores incluem, em seus cursos, ferramentas de comunicação e interação, mas não conseguem abrir mão dos instrumentos tradicionais de avaliação, preocupados com a composição da nota final.

A preocupação em avaliar a participação de alunos em chats e fóruns explicita bem essa questão (CALDEIRA, 2004; FUCKS, 2001). Diversos autores (LOPES, 2007), (LEÃO, 2006), (CAMPOS, 2002), (MOULIN, 2002), (FUCKS, 2001), (GOMEZ, 1999) chegam a propor categorias para classificar a participação dos alunos, criando até mesmo um coeficiente de participação para avaliar as interações on-line, a partir da combinação de diversos critérios qualitativos e quantitativos. A partir desse coeficiente, poder-se-ia compor a nota final do aluno, de uma forma objetiva. Apesar do progresso tecnológico e da disseminação dos pressupostos construtivistas, muitas das ações não deixaram de lado o princípio do “verificar e medir”.

Desta categorização pode se passar facilmente à classificação e hierarquização dos alunos que utilizam o ambiente, ou ferramenta. Estes sistemas inferem o perfil do aprendiz e, então, passam a propor variações de textos, exercícios ou atividades complementares, com base no cômputo de acertos e erros (VANZIN, 2005).

A maioria dos trabalhos sobre avaliação formativa e EaD possuem uma abordagem quantitativa, mais preocupada em contar quantas interações o aluno realizou, não considerando a qualidade dessas interações.

Os trabalhos que tratam da natureza das interações do aluno e que adotam uma análise qualitativa das mesmas são poucos. Um trabalho relevante neste sentido é o de Henri (1992), que formulou um modelo de análise baseado em habilidades cognitivas utilizadas nas discussões: participativa, social, interativa, e metacognitiva. Através dessas categorias, a

autora propõe um modelo que pode verificar a presença ou ausência de aprendizagem, mas não apresenta nada que possa qualificar o nível ou natureza das aprendizagens.

Mason (1991) propõe outro modelo que qualifica seis tipos básicos de intervenções: uso de experiência pessoal relacionada ao tema dos cursos, referência a fontes complementares das propostas nos cursos, comentários às opiniões de colegas e tutores, introdução de novos assuntos a serem discutidos, estudantes propondo questões ao grupo e tutores mediando as discussões.

No trabalho de Web, Newman & Cochrane (1995) desenvolveram um método para análise do conteúdo de fóruns baseados nas categorias: relevância, inovação, utilização de fontes externas, ambigüidades, associação de idéias, justificação, avaliação crítica, utilidade prática e amplitude do conhecimento, propondo inclusive um padrão para estabelecer o nível de aprendizagem a partir dessas categorias.

De acordo com Bullen (1997), estes estudos indicam diferentes formas de categorizar a participação dos alunos, utilizando diferentes critérios. Entretanto, nenhum deles especifica o que deve ser considerado ou não para avaliar ou qualificar a participação do aluno no processo de aprendizagem. Desta forma, não oferecem referenciais para incorporar a avaliação utilizando as interações dos alunos.

Segundo Vanzin (2005), deve-se abordar e tratar de forma plena os erros de conhecimento ou os casos em que houve acerto parcial, resultado de lapsos, deslizes, inconsistências ou ignorância parcial, já que estes constituem parte do processo de aprendizagem natural do ser humano desde a sua infância. Em seu trabalho, esta proposta é abordada sob a ótica da Cognição Situada.

É possível notar, portanto, que todo processo de avaliação pressupõe a aferição de um aprendizado. Na realidade, preocupa-se com a avaliação do que foi aprendido; porém, a avaliação não deve se restringir a determinar a quantidade de informações que o apreendente possui, mas até que ponto vai sua capacidade e disposição para utilizar e comunicar esta informação. Desse modo, o papel da avaliação é o de fornecer ao professor e ao ambiente virtual de aprendizagem, seja ele adaptativo ou não, dados importantes a respeito das aptidões, preferências e dificuldades dos alunos, e, ainda, gerar nos alunos a oportunidade de aprender, melhorar e refletir sobre o seu desempenho.

A avaliação de aprendizagem em cursos a distância baseados na Web tem sido foco de muitas pesquisas que buscam adaptar os modelos de avaliação existentes às novas características dessa forma de ensino (GAIO, 2007, LOPES, 2007, LEÃO, 2006, MÁXIMO,

2006, CALDEIRA, 2004, FUCKS, 2004, CAMPOS, 2002, MOULIN, 2002, FUCKS, 2001, GOMEZ, 1999).

Cabe lembrar que o processo de avaliação da aprendizagem do aluno possui, de forma subjacente, uma abordagem de estratégia de aprendizagem e estilo cognitivo. Portanto, antes de se decidir por um ou outro instrumento de avaliação, um ou outro critério de avaliação, é preciso definir essas abordagens.

O próximo capítulo apresenta como foram utilizados, no modelo RHA, os mecanismos de avaliação de aprendizagem discutidos no capítulo 5.