• No results found

2 Teoretisk rammeverk

2.4 Innlærerspråk: en variabel, men systematisk utvikling utvikling

disse to omdreiningspunktene kan knyttes sammen i de bruksbaserte tilnærmingenes tese om at språklæring er eksemplardrevet og emergentistisk.

2.4 Innlærerspråk: en variabel, men systematisk utvikling

Bruksbaserte tilnærminger til språk og språklæring anser at læring av språk skjer på samme måte som læring for øvrig, og Nick Ellis opp-summerer dette synet slik:

The cognitive content of language systems is special because the problem of representing and sharing meanings across a serial speech stream is unique to language, but the processes of learning are cut of the same cloth as the rest of human cognition. (Ellis, 2006, s. 100)

En bruksbasert tilnærming til utviklingen av språklig kompetanse, og herunder også grammatisk kompetanse, ser innlærerspråk som variable, samtidig som utviklingen er et resultat av innlæreres kreativitet, fokus på samhandling og på å formidle mening. Utsagnet om at innlærerspråk er variable, innebærer likevel ikke at variasjonene en kan finne i innlærerspråk, er tilfeldige. De er uttrykk for et system som er i utvikling, og dette systemet har sin egen indre logikk:

An assumption underlying the Interlanguage Hypothesis proposed by Selinker (1972) is that interlanguage – at least partially different from the native language and the target L2 [second language] – is a linguistic system

in its own right; this might be one of the few points agreed on by all SLA researchers. (Lakshmanan & Selinker, 2001, s. 395)

Variabiliteten består i at en ikke alltid vil kunne finne tilsynelatende konsekvens i hvilke målspråksregler som følges og hvilke som brytes, men en må likevel gå ut fra at det finnes et system. På samme måte vil innlærerspråk kunne utvise variabilitet på tvers av ulike deler av språk-systemet, og variabiliteten kan komme til syne i ulike kommunikasjons-systemer (Kulbrandstad & Ryen, 2018, s. 34).

Systematikken i at innlærerspråk er variable, kan forklares på ulike måter. Én forklaring ligger i at utviklingen er eksempelbasert og emergentistisk (Ellis, 2006), en annen mulig forklaring ligger i mulig-heten for prosessering (Pienemann & Lenzing, 2020, s. 163). Å beskrive individets språklæringsprosess som emergentistisk betyr at en anser at innsiktene som utgjør og driver språklæringsprosessen ikke utvikles i tilfeldig rekkefølge. Derimot fører innlærerens erfaring med språkbruk og -inventar til at språkkompetansen bygges ut i en tiltakende og sammenhengende rekkefølge der innsikter kjedes i hverandre og bygger på hverandre. Vekstvilkårene for denne utviklingen er tilstrekkelige mengder eksempler gjennom innputt. Men ikke bare innputt er avgjørende for utviklingen. Også den indre, kreative, menings-konstruerende og igjen systematiske prosesseringen og utprøvingen av eksemplene, bidrar til, og er viktig for, utviklingen. Muligheten for bevisst hypotesetesting i spesielt skriftlig produksjon, står sentralt i Swains Utputt-hypotese (Swain, 1993/2018).

Om de skisserte forklaringsmodellene kombineres, støtter de opp-levelsen av andrespråkslæringsprosess i praksis. I arbeid med innlærere av norsk som andrespråk er det mange som har erfart, slik jeg selv også har gjort og stadig fått bekreftet, at det er en nær sammenheng mellom grammatikk, semantikk og pragmatikk. Innlærere bruker erfaring med, og kunnskap om, denne treenigheten på en selvstendig og kreativ måte for å skape sammenheng i informasjon, og for å gjøre kommunikasjon og samhandling betydningsfull:

At the core of grammatical meanings are important mental operations inherent in these elemental components of moment-to-moment living.

When properly analyzed, therefore, grammar has much to tell us about both meaning and cognition. (Langacker, 2013, s. 4-5)

Et annet spørsmål som er viktig for bruksbasert orientert forskning om SLA, er sammenhengen mellom eksplisitt og implisitt læring og kunnskap: Kan eksplisitt lært kunnskap om språk bli implisitte ferdigheter i bruk av språk? Denne problemstillingen refereres til som

«interface-spørsmålet» eller grensesnittspørsmålet (Nordanger &

Tonne, 2018, s. 169ff). En del kunnskap som vi lærer eksplisitt, som for eksempel å lese, synes å gå over til å bli implisitt når den praktiseres tilstrekkelig: Å be en voksen person som lærte å lese som sjuåring, om å ikke lese en setning vedkommende har foran seg, vil være nytteløst. Men gjelder dette i alle sammenhenger? Forskere er fortsatt uenige om hvorvidt grensesnittet er fullt mulig å forsere, om det bare er til dels mulig å forsere (når det gjelder enkelte ferdigheter) eller om det er umulig, slik for eksempel Stephen Krashen hevdet i sin Innputt-hypotese fra 1982 (Ellis & Larsen-Freeman, 2006, s. 568-569; Nordanger & Tonne, 2018, s. 170).

Innen ferdighetstilegnelsesteori står grensesnittspørsmålet sentralt, men her brytes utviklingen opp i tre faser. DeKeyser (2020) fremstiller utviklingen slik: Først tilegner en innlærer seg kunnskap om en ferdighet (eksplisitt eller deklarativ kunnskap). Det neste steget er å gjøre den deklarative kunnskapen prosedural (DeKeyser, 2020, s. 84), eller altså gjøre den deklarative kunnskapen mulig «utførbar». DeKeyser mener at denne overgangen ikke nødvendigvis tar så lang tid, kanskje er bare noen få gjennomganger er nok. Det som derimot er tidkrevende, er å automatisere utføringen. Før en innlærer når automatiseringssteget, vil det ofte være nødvendig med lengre perioder med øving, avhengig av ferdigheten det er snakk om (DeKeyser, 2020, s. 99). Ifølge ferdighetstilegnelsesteori trenger altså ikke automatisering, forstått som at eksplisitt kunnskap har blitt implisitt, å være et enten/eller. Det kan heller ses som kontinuum, med bevissthet som sentralt i overgangen

mellom eksplisitt og implisitt læring og kunnskap: «Consciousness is the interface, and like consciousness, the interface is dynamic (…)» (Ellis &

Larsen-Freeman, 2006, s. 569, min kursivering).

Felles for mange av de bruksbaserte tilnærmingene til språk og språk-læring er dessuten at de anser språk-læring som «(…) the piecemeal learning of many thousands of constructions and the frequency-biased abstraction of regularities within them» (Ellis & Larsen-Freeman, 2006, s. 565). I de to siste avsnittene i dette kapittelet vil jeg se nærmere på hva slike konstruksjoner kan være, og hvordan de kan analyseres.

2.5 Konstruksjonsgrammatikk

Konstruksjonsgrammatikk er en måte å beskrive språket som system på, og den knyttes gjerne til en bruksbasert tilnærming til språk og språklæring. En konstruksjon er enhver av de identifiserbare enhetene som utgjør språket. Det vil si at en konstruksjon kan være en lyd (et fonem) eller en lydkombinasjon som opptrer med en slik regelmessighet at det gjør den identifiserbar i et språk. En konstruksjon kan også være et ord, et grammatisk morfem og det språklige elementet morfemet opptrer sammen med, eller det kan være flere ord som opptrer sammen med en såpass høy frekvens at de kan passere som idiomatiske uttrykk.

(Bybee, 2008, 2013; Goldberg, 2013; Hoffmann & Trousdale, 2013) Innenfor konstruksjonsgrammatikk anser man at språket består av en, i prinsippet, uendelig rekke konstruksjoner, fra lydkombinasjoner til ord, uttrykk og setninger. Konstruksjoner kan dermed identifiseres innenfor så vel som på tvers av det man i tradisjonell lingvistikk kjenner som ordklasser. Slik sett kan konstruksjonsgrammatikk plasseres ved kjernen av en bruksbasert tilnærming til språk (og språklæring): Systemiske mønster i språket analyseres i forhold til hvilke mikro- og makrokontekstuelle sammenhenger de inngår i, og disse sammen-hengene «preger» eller setter sitt merke på konstruksjonene.

Konstruksjonsgrammatikk løser tilsynelatende opp skillelinjer og rammer som man i tradisjonell lingvistikk bruker for å snakke om språk, som for eksempel når idiomatiske uttrykk omtales som konstruksjoner, eller når konstruksjoner gis semantisk funderte navn heller enn

«grammatiske» navn. Dette er imidlertid bare tilsynelatende. Innenfor konstruksjonsgrammatikk bruker en de samme betegnelsene som i tradisjonell lingvistikk for å beskrive språk. Det vil si at en opererer med begrepene syntaks, morfologi og fonologi, en opererer med setnings-leddene subjekt, verbal (predikat), objekt, predikativ og adverbial, og en bruker de tradisjonelle navnene på ordklassene i den grad de er relevante for å identifisere eller beskrive konstruksjonene det er tale om. En holder også til en viss grad fast ved nivåene i beskrivelse av språk, i det en for eksempel snakker om ord, fraser og setninger.

Forskjellen ligger først og fremst i måten en snakker om språket på når en analyserer enhetene språket består av: En ser på hvordan sammen-henger og kommunikasjon skapes når språket brukes. Dermed må språk-bruk analyseres med utgangspunkt i hvordan språket som system gir innhold til språket i bruk (jf. Langacker, 2013). For å kunne analysere språkbruk som «konstruksjonsbruk» må en nødvendigvis se på forhold som kommer til syne på tvers av ordklasser, innenfor fraser eller på setningsnivå. Det fører til at konstruksjoner kan beskrives på ulike abstraksjonsnivåer (Hoffmann, 2013), noe som igjen genererer beskrivelser på i alle fall to kontinuumer: fra skjematiske til idiomatiske konstruksjoner, og fra komplekse konstruksjoner til mini-konstruksjoner (Boas, 2013, s. 238) eller atomiske (frittstående) konstruksjoner (Croft, 2013, s. 213). Det som kjennetegner slike konstruksjoner er at de har et potensiale til å inngå i konstruksjoner, og de kan opptre som konstruksjoner i kraft av seg selv. Atomiske konstruksjoner vil, i det de blir en del av «større» konstruksjoner eller en syntaktisk sammenheng, sette sitt semantiske eller pragmatiske preg på, eller bli preget av, konstruksjonen de inngår i (jf. Goldberg, 2003, s. 220).

Beskrevet på denne måten består altså språket av konstruksjoner på forskjellige nivåer i språket, og konstruksjonene danner utgangspunkt for både forståelse og produksjon: Konstruksjonene prosesseres, eller

«merkes mentalt» avhengig av hvilken kontekst de opptrer i, hvor tydelige eller fremtredende (saliente) de er, og hvor frekvente de er. For eksempel vil en som lærer norsk som andrespråk, tidlig høre lydsammen-setningen [hun]. Denne lydsammenlydsammen-setningen brukes både om dyret hund og som det personlige pronomenet hun. I tillegg kan lydsammen-setningen opptre som del av et ord: hundre. Hvilken av disse betydningene som er aktuelle å hente fram, vil være avhengig av konteksten lydsammensetningen opptrer i. Én av kontekstene er likevel mer frekvente enn de andre, og mest sannsynlig vil det være det personlige pronomenet hun. Om en innlærer bare hører lydsammen-setningen [hun], vil sannsynligvis betydningen hun «personlig pronomen» aktiveres før de andre. (Eksemplet er en norsk tilpasning av eksempel hos Ellis, 2007, s. 78.)

All språklig innputt som omgir en innlærer, består med andre ord av signaler som bidrar til å utløse den aktuelle tolkningen av innputt.

Signalene kan være fonologiske, morfologiske eller syntaktiske. Disse signalene er «varsellamper» som «trigger» eller igangsetter en tolkning.

Det er signalenes tilgjengelighet og pålitelighet som avgjør hvilken styrke de har for tolkning og produksjon (MacWhinney, 2017, s. 291):

Varsellamper som opptrer ofte, igangsetter en tolkning fortere og mer automatisk enn varsellamper som sjelden lyser. Vi kan se et slekskap mellom MacWhinneys idé om signaler i innputt som trigger bestemte tolkninger av lydsammensetninger og Searles markør av illokusjonær kraft: Illocutionary force indicating device (IFID). Denne markøren kan være både det eksplisitt performative verbet i en setning, eller det kan være andre kontekstuelle markører som skaper mening, slik som ordstilling, intonasjon, melodi, stemmeleie, punktmarkering (i skrift) eller verbets diatese og/eller modus (Archer et al., 2012, s. 36-37; Searle, 1969/1990, s. 30). I forlengelsen av denne forklaringen på hvordan innputt merkes (eng.: becomes entrenched) av omliggende signaler, vil

en kunne hevde at konstruksjoner som er høyfrekvente, vil læres tidligere og kunne brukes mer effektivt enn konstruksjoner som er lavfrekvente (Ellis, 2007, s. 78ff).

I konstruksjonsgrammatikk vil en, heller enn å snakke om for eksempel vokabularinventar (leksikon) eller grammatiske kategorier, snakke om språkets konstruktikon (Goldberg, 2003, s. 219; Goldberg, 2013). Men det er samtidig ikke alltid vanlig (eller enkelt eller nødvendig) å navngi konstruksjonene som konstruktikonet består av. Det er for det første fordi ideen om et konstruktikon må sies å være svært abstrakt, og kanskje heller mer samsvare med «språkkompetanse» enn med en størrelse det er mulig å gi en uttømmende (og avgrenset) oversikt over. For det andre vil omtale av konstruksjoner kunne ta utgangspunkt i ulike språklige nivåer og/eller analyser.

For eksempel vil en konstruksjon som beskriver setninger med trivalente verb, kunne kalles en ditransitiv konstruksjon (Hoffmann, 2013, s. 308).

En slik konstruksjon angir en syntaktisk struktur, men predikerer samtidig et visst forhold mellom på den ene siden verbal og subjekt, men også mellom subjekt og objekter i setningen. Alle disse forholdene betinges dessuten av at verbet har en semantikk som tillater og etterspør et handlende subjekt, et mottakende objekt og noe som blir overbrakt eller tilgodesett noen/noe. Et annet eksempel er konstruksjonen [(ikke) like X som Y]. Denne konstruksjonen gir en sammenliknende be-skrivelse av en person eller en handling, og X vil typisk være et adjektiv i positiv form med enten adjektivisk eller adverbial funksjon i setningen:

(1) Han er (ikke) like høy/snill/flink som faren.

(2) Han løper (ikke) like fort som Karsten Warholm.

Derfor kan det være mer hensiktsmessig å kalle konstruksjonen [(ikke) like X som Y] for en sammenlikningskonstruksjon enn for en adjektiv-konstruksjon eller en adverbadjektiv-konstruksjon. Vi ser altså at for denne konstruksjonen forankres navnet i semantikk, mens det for den omtalte ditransitive konstruksjonen ble forankret i syntaks.

I kapittelets siste avsnitt vil jeg se nærmere på hvordan en konstruksjons-grammatisk tilnærming kan bidra til å forklare og illustrere hvordan språklæring kan beskrives som eksemplardrevet og emergentistisk.

2.6 Språkinnlæring er eksemplardrevet og