I NTERN RESSURSORIENTERT ANALYSE

Vários são os motivos que nos levam a transcender a discussão do modelo reflexivo e apresentar o modelo crítico, ou reflexivo crítico, como propõem alguns autores. Uma das principais razões é a nossa concordância com a ideia de incompletude do paradigma reflexivo como critério único para se atingir níveis mais elevados de emancipação e autonomia do professor, diante de um sistema restritivo, controlador e usurpador da autonomia docente.

Conforme afirma Domingo (2003),

Num mundo não só plural, mas também desigual e injusto, os docentes estão sujeitos a pressões, e vivem contradições e contrariedades, das quais nem sempre é fácil sair, quanto mais captar com alguma lucidez. Como podemos reconhecer a diferença entre pluralidade e desigualdade? Será que basta a reflexão pura e simples? O que leva a pensar que a reflexão docente conduz por si só à procura de uma prática educativa mais igualitária e libertadora, e não, pelo contrário, à realização e ao aperfeiçoamento de exigências

institucionais e sociais que poderiam ser injustas e alienantes? (DOMINGO, 2003, p. 91)

Ao se posicionar dessa maneira, Domingo (2003) questiona o compromisso e suficiência do paradigma reflexivo para promover o rompimento com as ideologias dominantes no campo educacional, que tem sustentado o desvalorização e proletarização da classe docente. Concordamos com a ideia desse autor de que há uma debilidade ou insuficiência no argumento do profissional reflexivo e acrescentamos que tal paradigma dificilmente poderá assegurar uma ação emancipatória, que se traduza numa ruptura com a descaracterização e esvaziamento do papel do professor como intelectual autônomo.

Um aspecto que fragiliza o potencial do paradigma reflexivo para romper com o estabelecido é o fato de que este se tornou um slogan, que esvaziou ou desvirtuou o seu sentido originalmente proposto por Schön. Dentre outros autores, Zeichner (1993) chamou a atenção para o caráter impreciso e múltiplo dos diversos sentidos atribuídos ao termo, tendo identificado na literatura da época cinco variedades de prática reflexiva.

Segundo Smyth (1992), essa apropriação e ampla aceitação do modelo do professor reflexivo, motivou o reconhecimento da dimensão reflexiva da profissão docente e favoreceu inclusive a incorporação dessa ideia à mentalidade instrumental e técnica do ensino. No nosso ponto de vista, essa apropriação distorcida (estratégica) que a racionalidade técnica faz do paradigma do profissional reflexivo por si só justifica a necessidade de transcendermos os limites desse paradigma em direção a uma abordagem efetivamente crítica e emancipadora, sob pena de recairmos numa situação de autoengano, representada pela falsa ilusão de uma ação mais autônoma e legítima.

Nesse sentido, é importante ressaltar que, embora a reflexão possua uma dimensão individual, não pode se limitar somente à individualidade da ação docente, deve antes de tudo assumir um caráter institucional e coletivo. Schön (1983) contempla essa dimensão coletiva da prática reflexiva docente e aponta para o seu potencial de impactar a rigidez da burocracia escolar e sua influência sobre a ação docente.

Essa tendência do professor reflexivo limitar-se à análise de sua própria prática e dos aspectos concernentes à sala de aula somente, reduzem

consideravelmente a dimensão crítica e o potencial emancipatório e transformador da ação docente. Autores como Grundy (1987), Kemmis (1989), Lawn (1989), Domingo (2003), dentre outros, criticaram Schön e Stenhouse por focarem suas teorias numa ação eminentemente individual do professor e voltada para a sua própria prática em sala de aula, comprometendo assim a compreensão crítica do contexto social mais amplo em que se desenvolve a ação educativa.

Segundo Domingo (2003),

A imagem construída como produto desta concepção [professor como investigador, no caso de Stenhouse] é a de um docente enfrentando-se por si mesmo, individualmente, ao desafio de encontrar novas formas de acção na aula que sejam a expressão de determinadas aspirações pedagógicas. Mas, tal como assinalaram os seus críticos, a própria concretização do currículo e o seu desenvolvimento, entendido como investigação dos docentes nos seus casos práticos, encontram-se afectados por factores que são externos à sala de aula. E a definição prática lectiva dos professores encontra-se, por seu turno, afectada pela configuração de contextos mais amplos, como são o centro escolar e as políticas locais e nacionais, definidos pelas suas novas funções, tarefas e categorias. Por conseguinte, não teria muito sentido reduzir o foco da investigação dos professores sobre a sua própria prática a um mero aspecto que, se bem que crucial, reflicta apenas uma visão restritiva do que constitui verdadeiramente o seu trabalho. (DOMINGO, 2003, p. 99)

Conforme afirma Domingo (2003), embora Stenhouse fale da capacidade de emancipação inerente ao processo investigativo, reduz consideravelmente o seu potencial emancipatório ao limitar tal processo à solução de problemas pedagógicos emergidos em sala de aula, sem explorar as características institucionais que condicionam e restringem sua própria prática pedagógica.Assim sendo, faz-se necessário dispor de uma teoria que permita ao docente compreender quais são as restrições que prática institucional impõe às concepções dos professores sobre o ensino, de forma a despertar o potencial transformador que esta deve e pode ter.

Elliot, considerado o sucessor de Stenhouse, recusou-se a aceitar tal crítica, pois, para ele,

[...] os professores não necessitam de fontes externas teóricas que lhes proporcionem uma crítica ideológica, uma vez que esta possibilidade já está implícita nas capacidades de geração de um pensamento crítico a partir da reflexão dos docentes sobre as ambiguidades, conflitos e tensões já existentes nas compreensões que eles possuem do ensino e dos seus respectivos contextos de realização. Não é necessário, pois, partir de uma posição crítica

como origem da reflexão, porque será a própria reflexão sobre a prática que conduzirá à crítica [...]. Por conseguinte, para Elliott, a crítica institucional e social é uma consequência da reflexão, ao contrário de Grundy ou Kemmis, para quem a crítica é um pressuposto de partida, já que incorpora um ponto de vista relacionado com a análise da educação e respectivas consequências sociais. (DOMINGO, 2003, p. 101)

No entanto, é sabido que a ação individualizada do professor dificulta sua capacidade de influência no contexto escolar mais amplo, que resulta numa coletividade. Muitas vezes, o professor sente-se impotente e indefeso diante de uma realidade mais ampla e complexa. No afã de manter uma posição “psicologicamente” vantajosa de autonomia e defender-se das pressões externas de responsabilização e controle que recai sobre si, limita suas preocupações e suas análises aos problemas internos da aula, sob os quais pensa ter total controle e autonomia. Guiados por essa ideologia, muitas vezes os docentes sequer se dispõem a discutir, compartilhar ou submeter à análise crítica externa os aspectos privativos de sua ação pedagógica em sala de aula, não havendo discussão alguma ou partilha que conduza à superação dos problemas amiúde recorrentes e solitariamente enfrentados pela maioria dos docentes. Essa postura enfraquece a ação pedagógica coletiva na busca de soluções que, em muitos casos, passa pela própria reestruturação administrativa e pedagógica da instituição escolar.

Atento a essas questões, Giroux (1997) propõe a ideia do professor como intelectual crítico, assumindo assim uma postura problematizadora não apenas dos aspectos relacionados à aula, mas dos pressupostos que sustentam os discursos e valores que legitimam as práticas sociais e escolares. Para isso, devem assumir uma perspectiva crítica, além de se comprometerem com a formação de cidadãos críticos e ativos. Conforme o seu entendimento, as escolas convertem-se assim em “esferas públicas democráticas”, onde os docentes atuam como “intelectuais transformadores” e os alunos aprendem e lutam coletivamente por aquelas condições que tornam possível a liberdade individual e a capacitação para a atuação social (DOMINGO, 2003). Nesse contexto, Giroux defende que os docentes devem participar ativamente de organizações comunitárias, juntamente com os pais e mães dos alunos, criando assim um foco de resistência com o objetivo de destituir do poder aquelas instituições, grupos políticos e econômicos que exercem influência sobre o currículo e a política escolar.

3 Web 2.0 e comunidades virtuais de aprendizagem: interação e colaboração na internet

Nesse capítulo, discutiremos alguns avanços ocorridos na internet nos últimos anos, que culminou no surgimento de um novo paradigma de uso da rede mundial de computadores, no qual o papel dos internautas passou a ser cada vez mais ativo e importante para a produção e disseminação da informação e do conhecimento. Esse paradigma está associado a um aumento significativo na participação, interação e ação colaborativa dos usuários da rede. Essa perspectiva colaborativa é de particular interesse para os nossos propósitos nessa pesquisa, principalmente porque ela contribui para o fortalecimento das comunidades virtuais de aprendizagem, que incorporam ao repertório dos ambientes virtuais de aprendizagem novas aplicações, que possibilitam a realização de ações colaborativas cada vez mais significativas, colaborando dessa maneira para a consolidação da produção coletiva do conhecimento no âmbito dessas comunidades. Em seguida, abordaremos cada um desses aspectos, a começar pelo conceito de web 2.0.