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Esta pesquisa investigou a percepção de estudantes de escola pública e particular do Ensino Médio quanto ao uso por parte de seus professores de práticas docentes promotoras da criatividade, motivação em Matemática, bem como as relações entre essas variáveis e entre motivação em Matemática e rendimento acadêmico. Para tanto, foram utilizados dois instrumentos: (1) Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade; (2) Escala de Motivação em Matemática. Identificou-se também a nota em Matemática de cada aluno.

Foi constatado que os alunos avaliaram de forma mais satisfatória os itens relacionados aos fatores Incentivo a Novas Ideias e Interesse pela Aprendizagem do Aluno. Por outro lado, o fator Avaliação e Metodologia de Ensino foi o que apresentou a média mais baixa. Resultados parcialmente similares a esses foram obtidos por Ribeiro (2006), que investigou a extensão em que as práticas docentes implementadas em sala de aula favoreciam a criatividade, segundo professores e seus estudantes de cursos de licenciatura. No referido estudo, Ribeiro constatou uma avaliação mais favorável pelos docentes acerca de práticas pedagógicas promotoras da criatividade utilizadas por eles, comparativamente a de seus alunos. Além disso, Clima para a Expressão de Ideias e Interesse pela Aprendizagem do Aluno foram os fatores avaliados mais positivamente tanto por esses professores como por seus alunos.

Observou-se, na presente pesquisa, que os estudantes da instituição particular obtiveram médias significativamente mais altas do que os da instituição pública nos fatores Incentivo a Novas Ideias, Clima para Expressão de Ideias e Interesse pela Aprendizagem do Aluno. Uma hipótese para explicar tal resultado seria a diversidade de recursos, que o docente da instituição particular dispõe para utilizar em sala de aula. Por exemplo, ao explicar o conteúdo de sólidos redondos, pode mostrar no computador toda a rotação e formação do sólido. O aluno pode criar exemplos e perceber o que acontece. Outra hipótese seria a pressão que o professor da instituição particular recebe da direção e dos pais dos alunos por aprovações no vestibular. Ademais, como informado anteriormente, essa escola tem como um dos objetivos de sua proposta pedagógica o desenvolvimento da criatividade do aluno, e para que isso ocorra, promove encontros do professor de Matemática com seus respectivos alunos, em horário contrário de aula, para resolverem exercícios (problemas) de vestibulares por diversas maneiras, conta com um coordenador de área e ainda promove reuniões dos docentes para planejamento das atividades a serem desenvolvidas no decorrer do bimestre.

Possivelmente, tais condições contribuem para uma prática promotora da criatividade, o que foi percebido pelos participantes desta pesquisa, que estudavam em escola particular.

Por outro lado, no fator Avaliação e Metodologia de Ensino, foram os alunos da escola pública os que obtiveram média significativamente superior, quando comparados aos estudantes da instituição particular. Dado o conteúdo dos itens contidos nesse fator, por exemplo, uso de formas de avaliação que exigem apenas reprodução do conteúdo dado em classe ou contido nos livros-texto, poucas opções de escolha com relação aos trabalhos a serem desenvolvidos e metodologia de ensino que se repete em cada aula, pode-se inferir condições menos propícias ao desenvolvimento e expressão da criatividade, as quais eram percebidas pelos alunos da escola pública.

La Torre (2005) considera que uma avaliação criativa deve levar em conta: as questões abertas, com mais de uma resposta ou alternativa; as contribuições pessoais, os juízos de valor, os pontos de vista que ajudam a evidenciar que o aluno obteve informações de diferentes fontes; a aplicação dos conhecimentos em outras situações, casos ou problemas. A falta de preparação adequada leva o docente a desconsiderar a criatividade como uma dimensão importante em sala de aula e consequentemente a não utilizar na extensão desejável procedimentos docentes de estímulo à criatividade neste contexto (ALENCAR, 2001; ALENCAR; FLEITH, 2003a).

Os resultados apontaram relação positiva entre a percepção dos alunos quanto ao uso de estratégias em sala de aula para desenvolver a criatividade pelos professores de Matemática e a motivação dos alunos nessa disciplina. Tal resultado está em consonância com o apontado por Fleith e Alencar (2010), em um texto de revisão de literatura a respeito das relações entre criatividade e motivação. Essas autoras sinalizaram que, entre os elementos do contexto educacional que têm influência tanto na expressão da criatividade como na motivação do aluno, estão os procedimentos docentes utilizados em sala de aula. Alencar e Fleith (2003b) sublinham que métodos de ensino centrados no professor, excesso de exercícios repetitivos e procedimentos docentes rígidos são fatores que contribuem para reduzir a motivação do aluno para aprender e a expressão do seu potencial para criar.

Ademais Alencar (2003b) apresenta várias recomendações para o professor desenvolver o potencial criador dos alunos em sala de aula. Entre elas, poder-se-iam apontar atividades que possibilitem ao aluno exercitar seu pensamento criativo; fortalecer traços de personalidade, como autoconfiança, persistência e independência de pensamento e ação; ajudar o aluno a se desfazer de bloqueios emocionais, expor os alunos apenas a críticas

construtivas; diversificar as estratégias docentes utilizadas em sala de aula; e propiciar um clima em sala de aula que reflita valores fortes de apoio à criatividade.

Encontramos aporte também em Bzuneck (2004), o qual ressalta que o professor em classe deve prevenir a ocorrência de condições negativas, como o tédio crônico, a apatia ou a alta ansiedade e, mais do que tudo, deve desenvolver e manter a motivação positiva da classe como um todo, série após série, pois a motivação do aluno em sala de aula resulta de um conjunto de medidas educacionais, que incluem certas estratégias de ensino ou eventos, sobre os quais todo professor tem amplo poder de decisão. Assim, o novo desafio para os educadores é ser criativo na preparação e na execução das aulas e, para isto, não basta ser só dedicado e ter interesse pelo aprendizado do aluno. Hoje, o professor deve ter a habilidade de articular, liderar, convencer e desenvolver talentos nos alunos para a efetivação de um ensino de qualidade (KAUARK; MUNIZ, 2008).

Demo (1993), um outro importante autor nesta vertente, lembra que o professor deve ser capaz de desenvolver no estudante a capacidade de raciocínio, de posicionamento, tornando-o desafiador, provocador e instigador. Mas, para tanto, é importante o professor aprender a ler criticamente; obter redação própria e expressar-se com desenvoltura; dominar conhecimentos e informações estratégicas do processo de transformação da realidade atual; pesquisar, iniciando com pequenas investigações e, posteriormente, passando para elaborações mais exigentes, que já expressem capacidade de síntese, de compreensão global, de posicionamento crítico e criativo; aprimorar habilidade metodológica para manejar e produzir conhecimento.

O sucesso do aluno no processo ensino-aprendizagem pode ser afetado por uma gama ampla e complexa de fatores que podem, mais tarde, resultar num panorama de fracassos e frustrações para professores e alunos. Entre tais fatores, merecem destaque os aspectos psicológicos, os estados afetivos e motivacionais, reconhecidos como fatores relevantes que influenciam o sucesso e o fracasso escolar, especialmente no caso de alunos que, embora possuam capacidades intelectuais médias ou acima da média, apresentam um baixo rendimento acadêmico (BZUNECK, 2004).

Os resultados também apontaram que, ao se comparar estudantes de instituições pública e particular quanto à motivação em Matemática, médias significativamente superiores foram obtidas pelos alunos da escola particular nos fatores Resolução de Problemas, Interações na Aula de Matemática e Motivação Geral. Alguns itens do fator Resolução de Problemas, como “tento resolver um mesmo problema matemático de maneiras diferentes”, “diante de um problema, sinto muita curiosidade em saber sua resolução”, “quando minhas

tentativas de resolver um problema fracassam, tento de novo”, traduzem um maior nível de motivação intrínseca. Esta tem sido apontada pela literatura (BZUNECK, 2004; BORUCHOVITCH, 2004; GUIMARÃES, 2004, 2005) como a que mais contribui para a aprendizagem do aluno, pois por mais simples que possa parecer, a descoberta de uma solução, desde que seja produzida pelo aluno, representa a origem de motivação para novas aprendizagens. Por outro lado, os itens do fator Interações na Aula de Matemática, como “faço perguntas nas aulas de Matemática quando eu tenho dúvidas” e “me relaciono bem com o meu professor de Matemática”, caracterizam também um clima propício à expressão da criatividade, conforme sinalizado anteriormente por Alencar e Fleith (2003b). Ademais, Alencar (2000), em estudo sobre as características do professor facilitador e daquele que inibe a criatividade discente, constatou o incentivo ao aluno para fazer perguntas sobre os tópicos abordados em aula e relacionamento amigável professor-aluno, como atributos apontados no professor facilitador da criatividade. Pelos resultados obtidos, pode-se inferir que possivelmente o professor da escola particular fosse mais motivado pela atividade de ensino do que o da escola pública. Em relação a este aspecto, Tapia e Fita (2006) consideram que, se o professor não estiver motivado, se não exercer de forma satisfatória a sua profissão, muito dificilmente será capaz de transmitir a seus alunos entusiasmo e interesse pelas tarefas escolares.

Pode-se também levantar a hipótese de que os alunos da escola particular sejam mais motivados intrinsecamente. Este tipo de motivação caracteriza indivíduos que se engajam em uma atividade por iniciativa própria, por achá-la interessante ou prazerosa. Guimarães (2001) destaca que, quando o aluno apresenta predominância de motivação intrínseca, mostra-se mais curioso, interessado, atento, concentrado e persistente no desempenho das mais variadas atividades.

Ao discutir motivação, Bzuneck (2004) ressalta que existem diferenças qualitativas e quantitativas na motivação. Segundo esse autor, do ponto de vista qualitativo, existem padrões motivacionais mais ou menos disfuncionais para a aprendizagem, ou seja, um aluno pode de fato estudar porque deseja aprender ou somente porque ganhará uma recompensa. Já do ponto de vista quantitativo, a motivação pode ser mais ou menos intensa. Em linhas gerais, considera que, no contexto escolar, falta ou níveis muito baixos ou altos demais de motivação não contribuem para o desempenho eficiente das tarefas (BZUNECK, 2004).

Ademais, a motivação para aprendizagem vem sendo definida como a iniciação e a manutenção de comportamento, com o objetivo de atingir uma determinada meta. Para que isso aconteça, o aluno precisa levantar e responder a si próprio algumas questões

fundamentais: a) Por que realizo essa tarefa? (orientação motivacional), b) Como eu me sinto ao ter que realizar essa tarefa? (componente afetivo), c) Será que eu consigo realizar essa tarefa com sucesso? (auto-eficácia), d) Por que será que eu tive sucesso ou fracasso? (atribuição de causalidade) (BORUCHOVITCH, 2004).

Os resultados aqui obtidos também estão em consonância com os de Marchiore e Alencar (2008), que investigou a percepção de estudantes do Ensino Médio acerca de sua motivação para aprender. Os resultados alcançados por essas pesquisadoras indicaram diferenças significativas em favor dos alunos da escola particular na motivação para aprender. Tais resultados contrastam com os encontrados por Boruchovitch (2008), em pesquisa envolvendo alunos dos cursos de formação de professores de diferentes tipos de instituições, em que as médias mais elevadas foram evidenciadas pelos alunos da universidade pública.

Segundo Tapia (2003), embora alguns professores proponham trabalhos e questionem seus alunos periodicamente em aula, o mais comum é que a avaliação se limite aos períodos preestabelecidos e se realize por meio de exames escritos, não costumando serem usados como base para ajudar o aluno a progredir em sua aprendizagem. Superar tal situação exige ter presente as diferentes dimensões ou aspectos da avaliação que repercutem na motivação.