Det norske ordet fag har flere ulike betydninger. Et skolefag eller undervisningsfag er noe annet enn et lærefag eller et arbeidsfag som utøves av en fagarbeider. En tredje betydning er faget som grunnlag for kollektiv organisering av arbeidstakere. På andre språk omtales disse tre fenomenene med forskjellige ord. Eksempelvis skiller man på svensk mellom et ämne på skolen og et yrke i arbeidslivet, mens facket viser til den kollek
tive organiseringen i arbeidslivet. På engelsk omtales undervisningsfaget som subject, fagforeningene som trade unions og fagutdanningen som vocational education. Det tyske Fach viser til undervisningsfaget, Beruf til arbeidsfaget, og berufliche Ausbildung til fagutdanningen (Jørgensen 2009a:16). Begrepsbruken på dansk ligger nærmere
den norske. Jørgensen påpeker at forskjellene i begrepsbruk i noen grad gjenspeiler forskjeller i de ulike landenes institusjonelle rammer for yrkesrettet utdanning, der den relative innflytelsen hos staten og arbeidslivet varierer mellom ulike nasjonale kompetanseregimer. Et sentralt poeng for vårt prosjekt er at ulike institusjonelle ram
mer også kan ha betydning for hva slags identitet og tilknytning til fagene som utvikles underveis i opplæringen.
I et kompetanseregime preget av sterk statlig styring, vil yrkesopplæringen være underlagt det formelle utdanningssystemet og preget av gymnasskolens idealer om utvikling av abstrakt og teoretisk kunnskap. En slik opplæringsmodell fremmer primært utviklingen av en identitet som samfunnsborger med en orientering mot akademisk utdanning. I et markedsregime preget av svak statlig styring og regulering, vil yrkes
opplæringen i større grad være underlagt virksomhetenes kortsiktige kompetansebehov.
Et slikt system fremmer primært utviklingen av en arbeidstakeridentitet knyttet til den enkelte virksomhet. Utviklingen av en sterk yrkesidentitet, der den enkelte opplever en sterkere tilhørighet til yrket og faget enn til den enkelte virksomhet, forutsetter på sin side et kompetanseregime preget av faglig selvstyre, der partene i arbeidslivet har sterk innflytelse på fagopplæringen (Jørgensen 2009a).13
Arbeidslivets involvering og innflytelse i opplæringen varierer ikke bare mellom ulike land, men også mellom ulike sektorer og bransjer. Olsen et al. (2008) beskriver den norske modellen for fag og yrkesopplæring som en kombinasjon av en statsregulert skolemodell og en korporativ modell med faglig selvstyre. Forfatterne understreker samtidig at fagopplæringens stilling varierer betydelig mellom ulike deler av det norske arbeidslivet. Fagopplæringen som rekrutteringsordning er sterkest forankret i de etab
lerte industri og håndverksfagene. Her rekrutteres arbeidstakere i stor grad gjennom lærlingordningen, og det har tradisjonelt vært god tilgang på lærlinger. På andre områder stilles det i noen grad krav om fag eller yrkesopplæring, men fagarbeidere rekrutteres også på andre måter enn ved å ta inn lærlinger fra videregående skole. Alternative rekrutteringsmåter er å rekruttere voksne fagarbeidere eller å kvalifisere ufaglærte gjennom den erfaringsbaserte praksiskandidatordningen.14 Helse og sosialfagene er et aktuelt eksempel på et slikt område. På andre områder igjen har fagopplæringen tradisjonelt spilt en svært begrenset rolle for rekrutteringen av arbeidskraft. Det er vanlig at arbeidstakere rekrutteres som ufaglært arbeidskraft, som kvalifiseres for arbeidet gjennom virksomhetsinterne opplæringssystemer uten kobling til det formelle utdanningssystemet. Varehandelen og store deler av servicenæringen er eksempler på denne typen arbeidsmarkeder (Olsen et al. 2008; Hagen et al. 2008; Bore et al. 2012).
13 For en nærmere omtale av ulike nasjonale modeller for yrkesrettet opplæring, se Dæhlen, Hagen &
Hertzberg 2008 (delrapport 1).
14 Praksiskandidatordningen gjør det mulig å få fag og svennebrev på grunnlag av allsidig praksis i et fag, uten forutgående opplæring i skole.
En sentral antakelse i dette prosjektet er at arbeidslivets involvering og innflytelse i gjennomføringen av prosjekt til fordypning, vil ha betydning for utviklingen av yrkesidentitet og faglighet hos elevene. Vi går ut fra at forutsetningene for utvikling av en sterk yrkesidentitet er best der arbeidslivets aktører har vært aktivt involvert i planleggingen og gjennomføringen av prosjekt til fordypning på lokalt nivå. Videre antar vi at forutsetningene for utviklingen av en sterk yrkesidentitet vil være størst i utdanningsprogram som rekrutterer til etablerte lærefag, og i skoler og utdannings
program som har tradisjoner for å samarbeide tett med arbeidslivet om opplæringen.
Lærefagene eller arbeidsfagene kan på den ene siden forstås som institusjoner som knytter forbindelseslinjer mellom utdanning og arbeid. Overgangen mellom utdanningssystemet og arbeidsmarkedet reguleres både av markedsmekanismer, av nettverksrelasjoner, av korporative forhandlinger og av ulike former for politisk styring.
Fag eller svennebrevet gir adgang til et faglig delarbeidsmarked ved at opplæringen er standardisert og sertifisert i samarbeid mellom staten og partene i arbeidslivet (Jørgensen & Smistrup 2007). Innholdet i fagene og grensedragningen mellom ulike fag utformes gjennom sosiale prosesser med ulike aktører, der interesser kommer til uttrykk gjennom forhandlinger, kompromiss og fortolkninger (Hagen & Skule 2007). Gjennom slike prosesser blir fagene etablert og utviklet som mer eller mindre velfungerende og anerkjente institusjoner som opprettholdes av nøkkelaktører som fagarbeidere, yrkesfaglærere, instruktører og faglige organisasjoner.
Fagene som institusjoner kan være robuste mot forandringer, men de kan likevel ikke overleve som fag uten at de oppleves som meningsfulle og legitime for den enkelte.
Det kulturelle og identitetsskapende innholdet i faget formidles i første rekke gjennom sosialisering på arbeidsplassen og gjennom personlig interaksjon mellom nye og gamle utøvere i faget (Jørgensen & Smistrup 2007). Tidligere forskning har vist at fag og yrkesopplæring kan gi grunnlag for utvikling av sterke fagidentiteter, ved å peke fram mot etablerte posisjoner i arbeidsdelingen i samfunnet som de unge kan forholde seg til og identifisere seg med (Jørgensen 2009a:26).
Vi kan også trekke veksler på ulike teoretiske perspektiver på kompetanseutvikling og læring. Forskningslitteraturen om læring kan grovt sett deles i to hovedgrupper, der den ene vektlegger læring som en individuell, kognitiv prosess, mens den andre vektlegger sosiale prosesser og interaksjon. Sfard (1998) bruker metaforene læring som tilegnelse (acquisition) og læring som deltakelse (participation) for å belyse skillet mellom de to perspektivene. I likhet med Sfard vil vi betrakte de to perspektivene som komplementære, og ikke som konkurrerende. Begge perspektivene kan gi økt innsikt i hvordan læring skjer og hvilke faktorer som kan fremme læring.
Ser man på læring som tilegnelse, er det naturlig å legge vekt på individuelle, kog
nitive prosesser, der den enkelte elev og lærling tilegner seg kunnskap og ferdigheter.
Kompetanse blir betraktet som noe man har. Omgivelser og sosiale relasjoner får betydning primært gjennom å påvirke motivasjon og læringsprosesser hos den enkelte.
Ser man på læring som deltakelse, flyttes oppmerksomheten over fra kognitive prosesser til utførelsen av konkrete arbeidsoppgaver i et sosialt fellesskap. Kompetanse kommer til uttrykk gjennom hva man gjør. Sosiale, emosjonelle og kulturelle sider ved arbeidet blir viktige, ikke bare som forhold som kan fremme læring, men som en integrert del av læringsprosessen. Blant de mest sentrale bidragsyterne til deltakelsesperspektivet er Lave og Wengers teori om situert læring (1991). Med utgangspunkt i kvalitative studier av lærlinger, beskriver Lave og Wenger læring som en prosess der lærlingen eller novisen gradvis utvikler seg fra å være en «legitim perifer deltaker» til å bli et fullverdig medlem av et praksisfellesskap. Læring, og særlig yrkesrettet læring, handler i stor grad om utviklingen av en yrkesidentitet, om det «å bli noe» (Colley et al. 2003).
Deltakelsesperspektivet har utvidet forståelsen av læring som foregår utenfor det for
melle utdanningssystemet, men ingen av perspektivene er i utgangspunktet avgrenset til spesielle læringsarenaer.
Et aktuelt spørsmål i vårt prosjekt er i hvilken grad og på hvilken måte prosjekt til fordypning gir elevene tilgang til relevante praksisfellesskap som kan fremme læring.
Læring vil da kunne dreie seg både om å tilegne seg yrkesrelevant kunnskap og ferdig
heter og om å gi elevene forutsetninger for gradvis utvikling av en yrkesidentitet.
Ett av fortrinnene som gjerne trekkes fram ved vekselutdanningsmodeller, der læring i skole kombineres med læring i arbeid, er muligheten for sosialisering til arbeids livet og fagfellesskapet. Utviklingen av en fagidentitet kan handle om gradvis tilegnelse av fagkompetanse, om å oppleve seg selv som en dyktig fagperson og om å bli anerkjent i et faglig fellesskap. Tilsvarende kan begrepet faglighet knyttes til det å ha en fagkompetanse, å oppleve en tilknytning til det aktuelle yrket og en tilhørighet til det organisasjonsfaglige fellesskapet (Jørgensen & Smistrup 2007).
Olsen (2008, 2011) omtaler prinsippet om fag og faglighet som fagopplæringens kjerne, og poengterer at fagarbeidernes evne til selvstendig planlegging, utførelse og kontroll av arbeidet er sentral i en arbeidsorganisasjon basert på fagprinsippet. Fagene og fagligheten representeres dermed primært av fagarbeidere som kan knyttes til bestemte arbeidstakerkategorier. Grunnlaget for utførelsen av arbeid og overføring av kompetanse ligger i fagarbeidernes kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Om fagopplæringen skal være orientert mot fag og faglighet, må den derfor være rettet inn mot å utvikle slike evner, kapasiteter og identiteter hos elever og lærlinger (Olsen 2008).
Ifølge Olsen (2008) står norsk fagopplæring overfor en paradoksal situasjon. På den ene side har fagopplæringen aldri stått sterkere i det norske utdanningssystemet enn i dag. Med Reform 94 ble fagopplæringen i arbeidslivet gjort til en integrert del av utdannings systemet. På den annen side åpnet denne prosessen samtidig for en institusjo
nell endringsprosess som truer med å undergrave fagopplæringens egenart. Olsen trek
ker fram to forhold som kan bidra til en slik svekkelse. For det første er det en fare for at fagopplæringen blir underlagt utdanningssystemets formalisering på en måte som truer prinsippet om fag og faglighet. «Fagene gjøres til læreplan konstruksjoner formidlet
gjennom skriftliggjøring av innhold, og opplæringsprosedyrer og bedriftsopplæringen omgjøres til pedagogisk metode» (Olsen 2008:56). For det andre argumenterer Olsen for at det har funnet sted en maktforskyvning innen fag og yrkesopplæringen, der det skolepolitiske hegemoniet er styrket, mens de fagopplæringspolitiske aktørenes aktivitet og strategiske posisjon er svekket.