Facilmente podemos concluir ser impossível encontrar uma e só uma definição de escola justa como produto, obviamente, de políticas educativas, com sentido de justiças não convergentes na sua génese, pois a junção de diferentes juízos, sobre o que entendemos ser um ideal de justiça escolar entra, desde logo, em contradição quando “é possível mobilizar uma diversidade de argumentações subsidiárias de princípios diferentes, uma vez que cada mundo aponta para critérios diferentes de justiça, para valorizações diferentes das ações” (Estêvão, 2004: 27). O assunto aconselha um debate vivido, não só “entre os participantes/protagonistas que intervêm na arena das políticas educativas” (Antunes, 1998: 53), mas também envolvendo a sociedade em geral, com a finalidade de “explorar os interesses em confronto, rompendo o afunilamento do “leque dos possíveis” operado pela filtração de (…) enfrentamentos apaixonados em política educativa” (ibidem) e, assim, podermos ajuizar, menos animados por teses que nos retiram “a possibilidade de identificar quem ganha e quem perde, qual (quais) o(s)
projeto(s) que é (são) incorporado(s) nas, ou excluídos das, medidas de política
educativa” (Antunes, 1998: 54).
Gráfico 1: Relação entre mundos, imagens organizacionais, justiça e escola (adaptado de Estêvão, 2004: 53)
Quando pretendemos uma definição de escola justa, em sentido abstrato, a “tendência normal é procurar um princípio ou um critério único para definir o que é justo ou injusto e que seja aceite por todos” (Estêvão, 2004: 17); estamos, no entanto,
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conscientes de que não existe, em caso algum, uma solução perfeita, outrossim uma solução razoável, mas sempre instável.
Na escola vivem e coexistem vários princípios de justiça, por vezes antagónicos, que retratam a existência de “vários mundos” (Estêvão, 2004: 52) no seu interior. O autor faz menção a cinco sistemas de referência: ao “mundo doméstico”, ao “mundo industrial”, ao “mundo cívico”, ao “mundo mercantil” e ao “mundo mundial ou transnacional”.
Segundo o mesmo autor, a esta diversidade de mundos correspondem diferentes imagens organizacionais e formas de justiça (gráfico 1). Este panorama transporta-nos para uma escola onde os profissionais do ensino têm de saber atuar num espaço de coexistência de diversos “mundos”, gerindo emoções e ultrapassando os conflitos que naturalmente vão surgindo e ter ainda a capacidade necessária de passar de um “sistema de referência” para outro quando a realidade assim o recomendar.
Estêvão defende a ideia de escola como “organização fractalizada e multidiscursiva” (idem: 52-53) que nos coloca perante a imagem de um espaço escolar onde coexistem várias lógicas ou perspetivas de ação. Daí considerar que o exercício da escola, dada a sua complexidade, “ganharia sentido se fosse caracterizado (…) como políptico e multidiscursivo, isto é, apresentando várias faces e várias vozes” (2004: 53).
Os sucessivos alargamentos da escolaridade obrigatória levaram a uma massificação do ensino, o que acentuou a convivência destes diferentes mundos, e a uma conflitualidade a que a escola não estava habituada e para a qual não estava preparada.
A teia que se vai instituindo de subordinações e compromissos entre os diferentes mundos no interior da escola pode originar momentos de tensão, nomeadamente com os “princípios do mundo cívico” (escola cidadã – justiça igualitária e solidária) que obriguem os atores educativos a construírem a sua própria coerência e legitimidade, avançando com hipóteses de resolução de conflitos.
Se a organização escolar privilegiar os princípios da escola cidadã, obedecendo a um referencial mais crítico e democratizante, como refere Estêvão, estaremos a aproximar-nos do mundo cívico e teremos uma conceção de justiça onde os atores educativos poderão ter um papel determinante, pois estão mais preparados para “denunciarem opressões, contestarem hegemonias e oporem resistência a todas as formas de submissão e violência” (2004:64).
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Este é um dos grandes desafios que se colocam aos profissionais ligados à educação na atualidade. Os atores educativos têm que estar preparados para desenlear os princípios destes diferentes mundos da empresarialização, da mercantilização e da globalização que rodeia a área educativa e da catadupa de legislação que muda a forma como se vive a escola.
Neste último caso, podemos dar o exemplo da publicação do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, que aprovou o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. No seu preâmbulo encontramos três objetivos a perseguir. Um primeiro, que também passa pela criação do Conselho Geral, traça o reforço da “participação das famílias e comunidades na direção estratégica dos estabelecimentos de ensino”. O segundo objetivo passa por “reforçar as lideranças das escolas”, que se traduziu na criação do cargo de diretor com funções mais alargadas do que os anteriores conselhos executivos mas com uma maior dependência funcional relativamente à tutela. Assim, o diretor é o “rosto, um primeiro responsável, dotado da autoridade necessária para desenvolver o projeto educativo da escola e executar localmente as medidas de política educativa”. Mais adiante pode ler-se ainda que, ao diretor,
“É confiada a gestão administrativa, financeira e pedagógica, assumindo, para o efeito, a presidência do conselho pedagógico. (…) No sentido de reforçar a liderança da escola e de conferir maior eficácia, mas também mais responsabilidade ao diretor, é -lhe conferido o poder de designar os responsáveis pelos departamentos curriculares, principais estruturas de coordenação e supervisão pedagógica.”
Para que conste, o terceiro objetivo passa pelo “reforço da autonomia das escolas”.
Neste quadro legal, será importante a forma como o diretor e escola se vai posicionar relativamente aos diferentes mundos, qual a imagem de escola que pretenderá perseguir e qual a conceção de justiça que terá presente, pois serão determinantes para o desenvolvimento dos alunos que lhe estão confiados e para que o cumprimento da missão da escola pública seja uma realidade.
Estêvão (2004: 58), aceitando “a multiplicidade de justiças ou de modos de ver a construção do bem comum no interior da escola”, afirma que “ela deve tornar-se particularmente visível” na definição das linhas orientadoras da ação da escola, nomeadamente no que respeita “à apreciação disciplinar dos comportamentos dos
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alunos, à avaliação, às mudanças a introduzir na escola, às disposições dos regulamentos internos, à explicação do insucesso escolar” (idem: 59). E o autor esclarece a ideia que defende, exemplificando com as diferentes formas de “catalogar” o
insucesso escolar (Estêvão, 2004: 59):
“a) De acordo com a lógica doméstica, como injusto.
Razão: porque não foram tidos na devida conta os constrangimentos socioculturais da família a as condições do meio ou as (más) companhias do aluno ou ainda os aspetos subjetivos da avaliação;
b) Dentro da lógica industrial, como justificado.
Razão: porque o aluno revelou sempre muita frieza ou indiferença em relação aos testes e aos seus resultados escolares;
c) Segundo a lógica do mundo cívico, como compreensível.
Razão: porque as práticas elitistas e seletivas permanecem embora o ensino se tivesse massificado, continuando os professores a desvalorizar outras dimensões (como a participação) que mereciam ser tidas em conta;
d) Na argumentação mercantil, como inevitável.
Razão: porque devido à falta de estímulo os alunos acabam por não interiorizar esquemas competitivos devido, em grande medida, às exageradas preocupações por um tratamento igualitário por parte dos professores”.
Mas, ainda de acordo com Estevão, em educação a justiça “tende a ser relacionada fundamentalmente com o princípio da igualdade de oportunidades, com o mérito, com o respeito e até, mais recentemente, com a eficiência, a qualidade e a competição” (2004: 36).
Na verdade,
“O conceito de justiça articula-se intimamente com outros conceitos, como o de igualdade, de equidade, de liberdade, de mérito, de poder e autoridade, entre outros, que vão condicionar, de modo particular, a maneira como pensamos a educação e o modo como as escolas devem organizar-se para cumprirem as suas finalidades” (Estêvão, 2004: 35).
A escola será tanto mais justa, quanto for capaz de se organizar, não em torno da “igualdade simples” onde “os alunos tendem a ser vistos como detendo as mesmas necessidades em termos de saber muito de acordo com a pedagogia que releva do
“mundo cívico(Estêvão, 2004: 40), mas se:
“Ao invés se aceitar a ideia de “igualdade complexa” ou de várias igualdades, tal permite, por um lado, problematizar os efeitos sobre a educação de várias categorias que se abrigam
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sob o conceito de igualdade, assim como afirmar a possibilidade de existirem várias hierarquias dentro de conceitos como os de cidadania” (ibidem),
com a finalidade principal, pela via da integração escolar de jovens que povoam determinadas ofertas escolares da escola pública, conseguirem inverter a grande probabilidade de verem confirmado o seu destino social de origem. No entanto, a escolaridade obrigatória e universal continua “estritamente reservada a poucos, consegue a façanha de reunir as aparências da „democratização‟ e a realidade da reprodução, que se realiza num grau superior de dissimulação, e por isso com efeito maior ainda de legitimação social” (Bourdieu & Champagne, 1999: 485). Mas, ao aceitarmos e perpetuarmos ramificações de escolaridade socialmente desvalorizadas que, “associadas a procedimentos de orientações e seleção cada vez mais precoces, instaura práticas de exclusão brandas” (Bourdieu & Champagne,1999: 483), corremos o risco de alimentar guetos socialmente legitimados, como forma de reduzir o abandono escolar. Efetivamente estamos somente a adiar o problema, dado que “o processo de eliminação foi adiado e diluído no tempo” (Bourdieu & Champagne,1999: 482).
Estamos perante uma nova e preocupante realidade: a escola continua a excluir mas de uma forma dissimulada, pois mantém os excluídos dentro de si e “à euforia inicial da escola das promessas (…) sucedeu-se o desencanto” (Casa-Nova, 2008: 11). Como refere a mesma autora, assiste-se:
“A uma cada vez maior diferenciação hierarquizada das ofertas escolares, dando lugar a diferentes tipos de sucesso. Tendo a escola pública, ao longo da sua construção sóciohistórica, caminhado para uma cada vez maior igualdade de oportunidades de acesso, não tem conseguido no seu interior garantir uma igualdade de sucessos iguais, mas antes de sucessos centrais e sucessos periféricos. A diminuição da exigência académica, com a consequente transição de ano sem os conhecimentos necessários a uma trajetória escolar de sucesso, é também uma outra forma de exclusão subtil já que impossibilita o sucesso nos níveis escolares posteriores” (Casa-Nova, 2008: 11).
De facto, nem os conhecimentos que ficam muito aquém do mínimo comum, nem essa certificação têm valor social. Os diplomas são “na verdade um título desqualificado” (Bourdieu & Champagne, 1999: 485) e associados aos seus detentores proporcionam acesso às ocupações com remunerações mais baixas e com menos prestígio, “porque o valor do diploma fora do mercado propriamente escolar depende do valor económico e social do seu detentor” (Bourdieu, 1982: 343). A conjuntura pode
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criar a ilusão de uma certa democratização quantitativa, mas não corrige as assimetrias e as desigualdades “considerando, no entanto, que a aquisição de mais e melhores níveis de escolaridade não se traduz, por si só, em oportunidades de vida diversificadas” (Casa-Nova, 2002: 17).
A escola continua a hierarquizar e a selecionar com vista a uma distribuição social desigual. Não existe igualdade de oportunidades, quer de sucesso escolar, quer de acesso a lugares profissionais. A escola continua a ser discriminatória, antidemocrática e reprodutora de desigualdades sociais.
Como defende Estêvão (2004: 6):
“Não é possível pensar a escola, a sua autonomia, a formação dos atores educativos, a experiência escolar dos alunos, a ética profissional docente, a qualidade e modernização do sistema educativo, a cidadania, entre muitos outros temas, sem apelar, explícita ou implicitamente, à noção de justiça, ainda que ela se apresente com vários sentidos.”
A escola, tal como está construída, continua a dizer pouco a muitos.