A organização escolar em ciclos já é uma realidade em todo o Ensino Fundamental do DF e é constituída por cinco pilares imprescindíveis, quais sejam: gestão democrática, formação continuada, coordenação pedagógica, avaliação para as aprendizagens e a organização e progressão curricular.
Esse arranjo escolar oferece tempos e espaços ampliados de aprendizagem de modo a respeitar a diversidade e os ritmos de aprendizagem dos estudantes. Dessa forma, o aprendiz tem até o final do ciclo em que se encontra para alcançar os objetivos de aprendizagem. Por conseguinte, em cada ciclo ocorre a progressão continuada que pressupõe avanços nas aprendizagens dos estudantes e que permite minimizar os dispositivos de exclusão, muitas vezes legitimados por exames que “dissimulam na escola, a eliminação dos pobres” (TRAGTENBERG, 2004, p. 262).
No entanto, como assevera Dourado (2016, p. 10), “a história da educação brasileira é marcada por disputas de projetos com concepções distintas acerca do papel do Estado e do planejamento” e, desse modo, as diferentes visões político- pedagógicas, aliadas aos interesses estadistas, provocam descontinuidade e prejuízo à organização do trabalho pedagógico que, a cada mudança de governo, precisa se readaptar às imposições políticas. Essas rupturas interferem diretamente na formação continuada dos professores e no investimento dos recursos necessários à educação.
Nesse sentido, apesar da perspectiva da utilização da Provinha Brasil, para subsidiar e direcionar o processo de ensino-aprendizagem nos anos em que a criança é alfabetizada, esse indicador social, a partir de decisões políticas, foi preterido em 2017 pelo governo do Distrito Federal. No mesmo período, a Prova Diagnóstica foi implantada, compondo o Sistema Permanente de Avaliação Educacional do Distrito Federal (SIPAEDF). De acordo com a Diretoria de Avaliação (DIAV/SUPLAV), o referido instrumento pretende obter informações que assegurem a formulação constante de estratégias de intervenção avaliativa que contribuam para a efetiva aprendizagem dos estudantes.
Não obstante, as declarações32 do recém-nomeado secretário de educação do
DF, Rafael de Carvalho Pullen Parente, acerca da avaliação, contrariam as concepções presentes no Currículo em Movimento da Educação Básica e nas Diretrizes de Avaliação Educacional. Segundo Parente,
[...] precisamos avaliar, precisamos ter notas, então estamos discutindo, lá dentro, se a gente retorna, não suprime, porque hoje existe uma avaliação mais subjetiva, os professores escrevem textos sobre os alunos, mas a verdade é que o que todo mundo entende é a nota de zero a dez, né? Então, algumas coisas que a gente tá vendo mais como arroz com feijão, mesmo. Então, o quê que é o arroz com feijão que precisa tá ali, pra que os professores e os diretores consigam fazer um bom trabalho e pra que os alunos consigam aprender? (PARENTE, 2019).
A partir de uma metáfora, o atual Secretário de Educação do DF supervaloriza, em seu discurso, a avaliação tradicional com atribuição de pontos e notas, que é superficial, imediata e não supre a aprendizagem, da mesma forma como apenas
32Em entrevista ao Jornal Correio Braziliense, em 07 de janeiro de 2019. Disponível em:
https://www.tvbrasilia.com.br/programas/programa-cb-poder/cb-poder-recebe-o-secretario-de- educacao-rafael-parente-parte-1/ Acesso em: 07 jan. 2019.
arroz e feijão não suprem o organismo humano com os nutrientes necessários. É preciso transcender o básico e fortalecer os documentos que orientam as perspectivas de avaliação escolar.
Indo de encontro ao que o referido Secretário afirmou, Luckesi (2011) assevera que a avaliação precisa ir além da atribuição de notas. Deve garantir o feedback, a autoavaliação, a autorregulação e a mobilização de professores e estudantes na identificação e no estabelecimento de estratégias que visem sanar as fragilidades evidenciadas nas avaliações. Afinal, é papel social da escola pública ensinar a todos, rejeitando a lógica classificatória de avaliação cuja consequência tem sido “a produção de altos índices de retenção que conduzem à seletividade e à exclusão social e escolar” (DISTRITO FEDERAL, 2014b, p. 11).
No mesmo sentido, Villas Boas (2008, p. 91) destaca que a escola pode utilizar provas, desde que não se aproprie dela como instrumento de classificação, sendo bem-vinda quando “é bem planejada e seus resultados são bem aproveitados”.
Hadji (1994, p. 123) ressalta que “o erro não é absoluta certeza da ausência de conhecimento, assim como o acerto não é garantia absoluta da existência da competência pretendida”. Da mesma forma, as notas não são garantia de sucesso ou fracasso escolar. Se uma prova apresenta, por exemplo, mais questões que o estudante domina, ele terá uma nota mais alta, mas não significa que alcançou todas as habilidades e competências previstas para aquele período, uma vez que apenas um instrumento não abrange todo o conteúdo trabalhado.
De modo igual, um estudante não pode ser considerado com baixo rendimento apenas porque não acertou itens exigidos numa determinada avaliação porque “uma parte do que se aprende não encontra nenhum equivalente em questões de múltipla escolha ou exercícios escritos [...]” (PERRENOUD, 1999, p. 72).
Ademais, de que adianta avaliação sem ação, sem propostas que vão de encontro às dificuldades apresentadas ou do que não foi aprendido, ainda? Se, apesar de uma nota alta, há desprezo pelo que o estudante ainda não aprendeu, há também uma colaboração para um acúmulo de conteúdos importantes e, ao contrário, quando a média é baixa, as notas podem reforçar rótulos e estigmas, prejudiciais à aprendizagem e à autoestima.
A avaliação subjetiva a partir de textos à qual Parente (2019) se refere são, na verdade, Registros de Avaliação (Rav), nos quais, o professor descreve o processo de aprendizagem do estudante com elementos da avaliação diagnóstica que
evidenciam aprendizagens e dificuldades. Conforme preconizado pelas Diretrizes de Avaliação da SEEDF (DISTRITO FEDERAL, 2014a), ele é construído a partir da utilização de diferentes instrumentos avaliativos e favorece a compreensão quando comparado a uma simples nota de zero a dez, uma vez que deve apresentar estratégias e/ou intervenções utilizadas para sanar as dificuldades identificadas.
Essas diretrizes (DISTRITO FEDERAL, 2014a, p. 52) enfatizam que “a nota, isoladamente, pouco diz ou informa. O que se anseia é que ela consiga evidenciar o percurso, a caminhada e as diferentes estratégias utilizadas” e, portanto, garantir aprendizagens e a promoção dos estudantes com intervenções direcionadas às suas potencialidades e fragilidades.
As fragilidades em Português e em Matemática, sinalizadas pelos estudantes do DF, a partir dos últimos resultados da Provinha e Prova Brasil, realizadas em 2016 e 2017, respectivamente, são destacadas na figura 2.
Figura 2 – Fragilidades dos estudantes do DF em Português e Matemática
Fonte: Secretaria de Educação do Distrito Federal33.
De acordo com a figura 2 é possível observar, tanto nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AI/EF) quanto nos anos finais (AF/EF), que as maiores fragilidades, expressas pela porcentagem de acertos, estão no eixo Relação entre Textos (Português) e no eixo Grandezas e Medidas (Matemática). Os resultados revelam que é grande o número de estudantes que não alcançaram as habilidades previstas no
33 Disponível em: http://www.se.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2018/03/Prova-Diagnostica-slides.pdf.
currículo e sinalizam para a importância de se priorizar os três níveis de avaliação: para as aprendizagens, institucional e em larga escala (FREITAS et al., 2009).
Ademais, os resultados explicitam um déficit para além da aprendizagem discente, posto que evidenciam uma deficiência na formação do professor.