Den ideasjonelle metafunksjonen i materialet

Minha aproximação com o pensamento de Dewey veio, primeiramente, através das leituras de Paulo Freire, em que o educador brasileiro faz menção a Anísio Teixeira em suas obras iniciais. Nesse aspecto, segundo Fonseca (2010), até seu livro Educação como prática da liberdade, é possível se observar uma convergência entre Freire e Teixeira que parte e voltam-se para superação das raízes históricas da inexperiência democrática no Brasil. Os pontos de interseção entre os autores, até a obra mencionada, são: o papel dos processos

educativos na construção de uma sociedade democrática, a crítica ao elitismo do sistema escolar brasileiro, e a concepção do humano alicerçada em sua atividade reflexiva e de criação de conhecimento (FONSECA, 2010). Esses pontos de concordância seguem em Freire mas passam a ser pensados sobre outros parâmetros, principalmente, no que diz respeito ao peso que o autor dá à superação da relação opressor-oprimido como via histórica de humanização em contraponto às raízes coloniais de nosso autoritarismo.

Ainda apoiado em Fonseca (2010), observo que as distinções emergentes entre os autores, a partir dos livros Extensão ou comunicação e Pedagogia do Oprimido, giram em torno do peso da educação escolar na formação de um sujeito transformador da realidade e de uma sociedade democrática. Ao meu ver, os apontamentos de Fonseca (2010) colaboram com o olhar de Silva (2004) ao dizer que Freire foi um percussor dos estudos pós-coloniais, pois seu enfoque no diálogo, sua proposta de Círculo de Cultura e e sua visão de práxis libertadora o aproximam mais de um caminhar decolonial. No entanto, reside no modo de Freire situar a práxis como via histórica e ontológica da humanização, o componente de proximidade com Anísio Teixeira e Dewey, pois esse processo parte do inacabamento da existência e dos existentes, e alcança a própria vida.

Por isso, ao pensar acerca desses aspectos acerca da relação entre seres humanos e vida, é que torno a discussão sobre a experiência uma zona de diálogo entre Freire, Teixeira, Dewey e Larrosa. Ocupada por mim, mobilizado não apenas pela busca multirreferencial de um olhar complexo pelo tratamento dado por esses autores a essa categoria, mas em função do tema de estudo desta pesquisa, a espiritualidade na intergeracionalidade Tremembé, e dos encontros vividos nessas comunidades. Desse modo, aponto a posição defendida por Teixeira, em consonância com Dewey, quanto à experiência em sua relação com a natureza. Sobre isso, parte das inter-ações entre os corpos e as repercussões desses encontros, não só de humanos:

O universo é um conjunto infinito de elementos, que se relacionam de maneira a mais diversa possível. A multiplicidade e variedade dessas relações o fazem essencialmente precário, instável, e o obrigam a perpétua transformação. Pode-se mesmo dizer que tudo existe em função dessas relações mútuas, pelas quais os corpos agem uns sobre os outros, modificando-se reciprocamente. Esse agir sobre outro corpo e sofrer de outro corpo uma reação é, em seus próprios termos, o que chamamos de experiência. Nosso conceito de experiência, longe de ser atributo puramente humano, alarga-se à atividade permanente de todos os corpos, uns com os outros (TEIXEIRA, 1980, p.113).

No trecho acima, observo uma noção de experiência presente já na natureza, em quaisquer corpos que, ao agir entre si, estabelecem relações em que algo se modifica entre seus participantes. Há, na descrição de Teixeira das ideias de Dewey, uma reciprocidade entre

corpos que agem e sofrem simultaneamente. A experiência seria esse fluxo da atividade de todo vivente na natureza. Outro aspecto interessante é a ideia de um universo dinâmico, instável e em permanente mudança. Elemento esse que indica a origem e efeito dos contatos e transformações sofridas pelos corpos, ou seja, condição da própria experiência, diferentemente, do que Dewey (1959) sinaliza como oposto da ação reflexiva ocorrente na experiência humana: a rotina e o procedimento caprichoso. No que se refere à reflexão na e da experiência, Teixeira nos aponta justamente sua qualidade diferenciadora do humano frente aos demais animais, mas que não o aparta da natureza. Assim, vejamos:

No plano humano esse agir e reagir ganha sua mais larga amplitude, chegando não só à escolha, à preferência, à seleção, possíveis no plano puramente biológico, como ainda à reflexão, ao conhecimento e à reconstrução da experiência. Experiência não é, portanto, alguma coisa que se oponha à natureza, - pela qual se experimente, ou se prove a natureza. Experiência é uma fase da natureza, é uma forma de interação, pela qual os dois elementos que nela entram – situação e agente – são modificados (TEIXEIRA, 1985, p. 113).

Em conformidade com o acima exposto, Santos e Henning (2012) sinalizam essa perspectiva naturalista e social em Dewey (1959), que posiciona a experiência como um fenômeno da natureza, mas que, ao adentrar nas relações entre seres humanos, por sua reconstrução, significados e partilha, torna-se social. É por isso que a experiência, intimamente ligada às ações entre os corpos, em circunstâncias delimitadas, quando humana e em certas condições, amplia-se pela e na sua reconstrução. Processo esse produtor de significado e de conhecimento, por meio da reflexão, vista como: “o ato cuidadoso e deliberado de estabelecer relações entre aquilo que se faz e as suas consequências. Por ele nota-se não somente que essas coisas estão relacionadas, como também as particularidades da sua associaçãoo” (DEWEY, 1959, p. 165).

Em Dewey, Teixeira (1980) compreende uma inseparabilidade do humano com a natureza, da vida com o conhecimento, ou seja, o diferencial reflexivo da “experiência

humana”, não introduz tais cisões. Nesse aspecto, encontro um traço de não reprodução desses dualismos, o que percebo também na análise de Santos (2014) acerca de Dewey. Segundo a autora, a experiência é parte da natureza, pois assim são os humanos e o ambiente no qual se encontram. Esse ambiente, ocupado por outros seres vivos, é social na medida em que as interações humanas produzem mudanças no mundo e sobre os próprios indivíduos, assim como, o contrário. Dessa maneira, para Dewey (1985), a educação é um fenômeno natural, embora, não “puramente biológico”, nos dizeres de Teixeira, pois se efetiva e renova a continuidade da vida por meio da comunicação das experiências como patrimônio comum, sobretudo, entre os mais velhos e os mais novos. Encontro ai elementos intergeracionais na

discussão de Dewey acerca da integração educação, natureza e experiência. Em certo sentido, há uma aproximação entre essa concepção do movimento natural de perseverança renovação da vida, com a base biológica do fenômeno geracional, pois ambos são o suporte para um fenômeno humano cuja dinâmica é social. Em ambos, o social diz algo da especificidade humana, e no caso de Dewey, remete a uma distinção mas não separação, pois os seres humanos, como demais seres vivos, agem entre si e com as situações de seu ambiente, em função de suas necessidades de subsistência com o que se readaptam à vida (SANTOS, 2014). Dessa forma, em Mannheim, compreendi que a própria existência de gerações pressupõe experiências em comum, enunciadoras de saberes e valores, a serem transmitidos como um patrimônio definido por uma geração a ser repassado às outras. Nesse sentido, também vejo aproximações com o caráter educativo da experiência em Dewey, que a vê como inerente à renovação da vida através também da transmissão dos conhecimentos do conjunto de experiências de um grupo. Sobre esse ponto, é interessante a menção de Teixeira (1980) quanto à linguagem e a comunicação:

graças à linguagem e à comunicação entre os homens, formam hoje, não as experiências de A, B ou C, mas a experiência humana – acumulação muitas vezes secular de tudo que o homem sofreu, conheceu e amou. Essa “experiência humana” fornece o material e a direção para as nossas experiências atuais (TEIXEIRA, 1980, p. 115).

Em Mannheim, é “natural” nas gerações a busca por transmissão de patrimônios culturais, como uma herança social. Em Dewey, essa transmissão é inerente à vida, ao seu movimento de renovação e pela qual o ser humano, por sucessivas experiências, conhece mais acerca do mundo e do universo. Mas, segundo Santos (2014), ele aponta que a experiência não se dá a todo momento, na rotina e em procedimentos caprichosos, a integridade do seu fluxo e sua significação vital não se concretizam. Assim, Anísio Teixeira descreve os elementos peculiares à experiência educativa que consiste nessa:

experiência inteligente em que participa o pensamento, através do qual se vêm a perceber relações e continuidades antes não percebidas. Todas as vezes que a experiência for assim reflexiva, isto é, que atentarmos no antes e no depois do seu processo, a aquisição de novos conhecimentos, ou conhecimentos mais extensos do que antes, será um dos seus resultados naturais. A experiência alarga, desse modo, os conhecimentos, enriquece o nosso espírito e dá, dia a dia, significação mais profunda à vida (TEIXEIRA, 1980, p. 116).

O significado e o conhecimento surgem nessa reflexão e envolvem o estabelecimento de relações entre o agente e a situação, o antes e depois das transformações em ambos. É por ela que as continuidades entre experiências anteriores, ou outros elementos da natureza, são percebidos e, consequentemente, mudam seus participantes. Essas características da

experiência, a continuidade assim como a integridade implicam naquilo que consiste a

reconstrução da experiência, através da reflexão de seus aspectos ativos e passivos. Sobre eles, Dewey nos diz que:

Em seu aspecto ativo, a experiência é tentativa – significação que se torna manifesta nos termos experimento, experimentação que lhe são associados. No espaço passivo, ele é sofrimento, passar por alguma coisa. Quando experimentamos alguma coisa, agimos sobre ela, fazemos alguma coisa com ela; em seguida sofremos ou sentimos as consequências. Fazemos alguma coisa ao objeto da experiência, e em seguida ele nos faz em troca alguma coisa: essa é a combinação específica, de que falamos. A conexão dessas duas fases da experiência mede o fruto ou o valor da mesma [...] Quando uma atividade continua pelas consequências que dela decorrem a dentro, quando a mudança feita pela ação se reflete em uma mudança operada em nós, esse fluxo e refluxo são repassados de significação (DEWEY, 1959, p. 152).

A combinação desses aspectos ativos e passivos, denotam relações originadas no agir de corpos que promovem transformações entre si e em seu ambiente social. Por um lado, disso resulta as condições de possibilidade e os produtos/valores de uma experiência. Daí que, o fluxo continuo e integral da experiência se desfaz quando ocorre: “A separação do aspecto ativo do fazer, do aspecto passivo do sofrer ou sentir, destróis a significação vital da experiência” (DEWEY, 1959, p. 165).

Além disso, assim como Larrosa (2015), o filósofo identifica outros aspectos que dificultam a experiência. Um deles nega o princípio da integridade, que é a negação dos sentidos e da atividade corpórea dos processos educacionais em nome de um método estritamente racional. Outro, resultante da primazia da razão, apresenta-se como efeito da depreciação da atividade prática, associada à experiência. E, muito relevante ao se considerar o tema deste estudo, emerge na própria consolidação da educação formal:

o perigo de criar-se indesejável separação entre a experiência adquirida em associações mais diretas e a adquirida nas escolas. Este perigo nunca foi maior do que nos tempos atuais, em vista do rápido desenvolvimento, nos últimos poucos séculos, dos conhecimentos e espécies de aptidões técnicas (DEWEY, 1959, p.10). Esse perigo, pela peculiaridade das apropriações geracionais de professores e de lideranças e troncos velhos Tremembé, envolve o risco de enfraquecimento das significações e dos saberes de experiência pela ruptura do fluxo entre aquelas originadas na comunidade e na escola, pois ai entra em jogo as comunicações das experiências que constituirão o patrimônio comum a ser transmitido em cada geração.

Com os elementos até aqui apresentados, sigo no traçado realizado por Caetano e Souza (2015) de intercambio entre Larrosa, Dewey e Freire em torno da categoria

experiência. Um movimento que compreendo como anunciador não só dos enunciados desses autores, mas dos lugares de enunciação, no sentido de Mignolo, acerca da experiência e suas

conexões com outras, como o conhecimento, o humano e a vida. Esses lugares, também dizem dos espaços e tempos nos quais esses sujeitos interpretam o mundo, atravessados, de diferentes modos, pelo projeto da modernidade/colonialidade, o que abordo, sobretudo, pelos aspectos que apontam como condições de possibilidade e dificultadoras da experiência.

Dessa maneira, pela explanação aqui desenvolvida quanto a Larrosa e a Dewey, visualizo em ambos uma concepção afirmadora da relação entre experiência e educação. Segundo Carlesso e Tomazetti (2011), os dois autores consideram o papel formador da experiência, seja do sujeito, seja do conhecimento, em profunda e inseparável conexão com a vida. Trazem a experiência como categoria vital para se contrapor ao primado da razão em um mundo marcado por fragmentações e dualidades epistêmicas e ontológicas.

Ambos, também, ao meu ver, trazem para a experiência um teor complexo e relacional, pela unidade na e da pluralidade de seus aspectos constituintes, e pela coexistência de aspectos ativos e passivos nas interações entre sujeito e situação (em Dewey), e sujeito e acontecimento (em Larrosa), sem desligamento da vida. Em Dewey (1959), mediante os desafios sociohistóricos de seu lugar de enunciação, a experiência e seu sujeito são entendidos sob a perspectiva de valorização da atividade prática, dos sentidos, do corpo e, em especial, do pensamento reflexivo. As condições mínimas para a assunção da experiência são a continuidade e a integridade de e em seu fluxo. Com essas premissas, o autor aponta as bases da experiência educativa, como parte da natureza, fundamento de uma sociedade democrática e de uma educação escolar em conexão com demais experiências integrantes da vida.

Em Larrosa, a experiência e seu sujeito são situados na assunção da singularidade de e em um acontecimento. O autor traz como elemento central a paixão emergente do que nos passa e nos acontece, e constituidora tanto do sujeito quanto do saber em uma práxis existencial, em que ambos são contingentes, particulares, relativos e subjetivos. Com isso, o autor visa acrescer ao debate sobre a experiência, um horizonte distinto da razão universal, objetiva e massificadora, permeável à alteridade. Assim, essas condições de possibilidade da experiência sinalizam as possibilidades da experiência sob o crivo ético e político de cada lugar de enunciação dos autores. Por outro lado, seus aspectos dificultadores são também reveladores desses lócus de interpretação do humano, do mundo e da vida. São também anunciadores das colonialidades atravessadoras do projeto de modernidade em cada uma das épocas vividas pelos autores. Em Dewey, mediante Santos (2014), Carlesso e Tomazetti (2011), fatores com participação considerável na diluição ou interrupção da experiência

voltam-se, principalmente, para o enfraquecimento de suas características de continuidade, de

integridade e educativa.

Conforme Calesso e Tomazetti (2011), a crítica ao conteudismo da escola tradicional feita por Dewey traz como justificativa o afastamento das temáticas e metodologias escolares da vida mesma. Dessa forma, Dewey (1959) aponta a ruptura que tal processo provoca entre o fluxo de experiências no cotidiano fora da escola e esta. Além das poucas condições que a escola tradicional promove para o deflagrar de experiências educativas. Nesse aspecto, o autor encontra em uma herança do racionalismo o enfoque em uma razão desqualificadora dos sentidos e das atividades corpóreas e práticas, ao passo em que investe ou favorece rotinas e procedimentos caprichosos cuja qualidade dispersiva, centrífuga e dissipadora anulam o fluxo das ações dos agentes em uma dada situação.

Tais aspectos, portanto, fragilizam o princípio da integridade ao dissociar sensação, percepção e pensamento, bem como o da continuidade ao diluir e separar a dimensão ativa e passiva e a produção de sua significação vital por meio de sua reconstrução. Esses elementos dizem do lugar de enunciação de Dewey do e no qual identifica essas dificuldades de condições para a experiência, sobretudo, educativa. Seu pragmatismo, visa desfazer os dualismos presentes em sua época entre conhecimento e cotidiano, conhecimento e vida.

Essas cisões, questionadas por Dewey, vão expressar a divisão social entre trabalho manual e intelectual, entre instituição escolar e vida cotidiana, entre os indivíduos e a natureza. Encontro por essas sinalizações do autor, aspectos que conjugam a colonialidade do saber, na primazia de um critério excludente de validação do conhecimento, a razão moderna, com a consequente dualidade entre saber e prática, atividade intelectual e manual, e desqualificação dos conhecimentos edificados no pólo desprestigiado nessa cisão. Junto a isso, observo um componente das colonialidades do ser e do poder, na medida em que os indivíduos situados nos polos dessa dualidade são da mesma forma qualificados ontologicamente de modo hierárquico. Dessa maneira, a relação com a natureza, quando muito, é considerada nossa biologia comum, o que podemos ver com o próprio Dewey, mas, por conta do primado epistêmico e metodológico do racional, é vista como objeto, separada do humano que o conhece. A colonialidade da “natureza” configura-se portanto nessa dualidade com o humano, o conhecimento e a sociedade, algo que se reflete no tratamento dado aos sentidos e ao corpo como objetos a se estudar e não a se conhecer.

Identifico que essas feições da colonialidade no projeto de modernidade alvo de reflexão de Dewey, referem-se tanto a aspectos que enfraquecem as condições da e para a

experiência e, em especial, sua reconstrução. Estão eles mais explícitos no que apontei quanto à colonialidade do saber e da natureza, e não menos relevantes, mas mais implícitos em seus desdobramentos no poder e no ser. A partir do que observo em Dewey e, mais precisamente, em Teixeira, o horizonte de uma sociedade democrática, pela via forjada na unidade da educação com a experiência, não constituíram em si um projeto decolonial, mas, ouso dizer, uma perspectiva liberal-democrática que no passo em que não confrontou a ideia de progresso entre sociedade e ciência na modernidade, traçou um caminho, de superação das dualidades mencionadas, em parte incomodo ou não totalmente ajustado ao posterior pensamento moderno neoliberal.