CURS ACADÈMIC 2013-14

Em relação à participação e envolvimento dos professores nas atividades

desenvolvidas na Escola Municipal Falecida Nobre, posso afirmar que no período em que atuei como docente, o grupo sempre demonstrou uma preocupação com os projetos e a forma de pô-los em prática, porém as pessoas não sabiam como se articular de uma forma coletiva. Cada projeto acabava no interior de sua sala, algum professor se aprofundava mais no assunto outros não, na realidade não abrangia a todos de uma maneira unificada, mesmo que tivessem os mesmos objetivos. Isto se torna evidente no depoimento de Cassiana,

[...] o Projeto Artes, aliás, Arte e alfabetização, a alfabetização era o problema, as professoras também não usavam a arte para a alfabetização, partindo do interesse da criança eu pensei e propus o projeto e o pessoal aceitou, quando eu saí da coordenação o projeto acabou. Inicialmente ficaram meio com medo, nunca ouviram ouvir em alfabetização com arte, eles acharam que não tinha nada ver. Depois que foi começando, eu vi muito interesse de algumas pessoas, ah... Como se faz? Não sei se porque eu sou da área de arte e eu me interesso muito, causou interesse neles também. (CASSIANA)

Essa frase é muito esclarecedora, pois demonstra o interesse, porém a falta de envolvimento e perspectiva na participação que se apresenta no cotidiano das pessoas. Não foi um projeto do grupo, foi um projeto para o grupo, e isto faz a

diferença, mesmo reconhecendo a relevância da questão. Não houve envolvimento na construção; na elaboração das etapas; na divisão de tarefas; nos objetivos a serem alcançados; no envolvimento de todos os educandos e educadores da escola, pais e comunidade. A questão problematizadora, não é de quem é o projeto, mas a forma como é apresentado, a dificuldade em levar as pessoas a perceberem os espaços que poderiam ocupar com a sua participação.

Mesmos os projetos grandes, que são os projetos da Secretaria Municipal de Educação, citando um deles: Embu na Onda do Mar, citado anteriormente, que tem como objetivo transformar os alunos em pesquisadores no contato direto com a natureza com uma ação científica. Houve toda uma mobilização dos atores da escola, pais e comunidade. Em parceria com o Instituto Ciência Hoje, que deu suporte técnico e pedagógico ao projeto, a Secretaria Municipal de Educação organiza curso de formação, todos os anos, para os professores do 2º ano do 2º ciclo (4ª série), antes de envolver os alunos na investigação científica. Terminados os encontros de capacitação, os professores planejam suas aulas em locais diferentes: trecho de mata, lagos ou beira de córregos. Os alunos fazem atividades de observação e registros, nessa pesquisa de campo envolve os moradores da região, ou seja, o envolvimento da comunidade.

Os professores da rede municipal de Embu participaram de oito encontros que somaram 48 horas, oferecidos pela prefeitura e organizados pelo Instituto Ciências Hoje, da SBPC. [...] Dia a dia, esse novo conceito se revela em atividades que despertam a capacidade de selecionar e de organizar a informação; de trabalhar a pesquisa centrada em interesses socialmente relevantes; e de explorar os conteúdos em atividades práticas. Para agir assim, um caminho natural é elaborar projetos que levem à solução de problemas formulados pelos próprios alunos. (REVISTA NOVA ESCOLA 2004)

Com isto, não queremos dizer que só os grandes projetos dão certo, mas demonstrar que o envolvimento e participação significativa são relevantes para o sucesso de qualquer um independentemente da dimensão. No decorrer do período de 2001 a 2005 durante a realização deste projeto tornou-se claro para os participantes que este projeto da Secretaria Municipal de Educação, é sim uma atividade da escola. Claro que as atividades dependem da viabilização de recursos

para sua realização, porém haverá grandes problemas com a escola e a comunidade na eventual tentativa de extingui-lo.

No contexto do presente trabalho, pude observar a mudança de postura diante da participação dos professores no Projeto Embu na Onda do Mar, pela simples consciência de sua importância e possibilidade. Talvez a falta da oportunidade para a construção dessa consciência tenha originado fracasso do projeto ao qual Cassiana se referiu.

Percebemos aqui, que o ser humano se constrói, em sua historicidade, pelo trabalho como atividade orientado para fins, determinados a partir de valores criados pelo próprio homem e a relação de cooperação com outros homens, para que seja possível a troca de esforços sem que nenhum abra mão de sua autonomia. Um processo de gestão que construa coletivamente um projeto de trabalho que tenha como objetivo a transformação e que as práticas se efetivem coletivamente, no companheirismo e na solidariedade.

Portanto, quanto mais se considera a educação como fim e mais se preocupa com maneiras (entre elas os vários projetos) efetivas de alcançá-los, mais a coordenação e a direção devem se firmar como mediação para atingir esse fim, embora deva ficar claro que, se o processo de mediação for democrático provavelmente atingirá os objetivos propostos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão a respeito da participação no trabalho é fruto de uma longa e diversificada reflexão teórica, assim como da observação de inúmeras e diferentes experiências concretas. Seu acompanhamento permite atuar de forma mais consciente e confiável no campo da realidade material, assim como realimentar a teoria com novos dados e idéias.

O caso particular da gestão participativa do diretor de escola, da rede municipal de Embu das Artes, ilustra ao mesmo tempo as dificuldades e limitações no sentido de se chegar a uma prática tão ampla que possa ser classificada de democrática e participativa. Neste sentido, o diálogo com os atores envolvidos na gestão da escola pública parece fundamental e, evidentemente, enriquecedor para todas as partes e em todos os sentidos possíveis.

São muitas as dificuldades para a implantação da gestão democrática: resistência de segmentos da própria escola; ausência de uma cultura de participação; a ausência de canais eficazes de comunicação. Quanto a este último fator, por exemplo, as instâncias de participação - o Conselho de Escola e a APM - agem como se um não tivesse nenhuma relação com o outro, como se fossem espaços isolados dentro da unidade. Na escola estudada, o Conselho de Escola é reconhecido como um espaço importante, porém inoperante, enquanto a APM atua como uma instituição auxiliar. Dessa forma, as instâncias da Escola Municipal Falecida Nobre estão longe de se tornarem um instrumento de luta em prol da democracia, é necessário que atuem juntas em torno de objetivos e metas comuns e que tenham, sobretudo, um trabalho integrado.

A resistência de alguns segmentos configura outra barreira a ser superada. Os depoimentos colhidos são referências objetivas da resistência dos diretores à prática efetiva da democratização, pois a teoria não condiz com a prática. Na verdade, existe um receio de compartilhar o poder, ou melhor, não querem perdê-lo, muitas vezes justificando com a possível incapacidade de pensar dos pais/ comunidade. Mesmo os que se afirmam favoráveis à democratização não demonstram estar preparados para exercê-la plenamente. O trabalho baseado nos

princípios democráticos exige mais responsabilidades, mais prestações de contas, honestidade, paciência; enfim, transparência, principalmente dos dirigentes.

A Escola Municipal Falecida Nobre registra um histórico de conflitos para tentar se organizar baseado nos princípios da democracia, porém quando poderia continuar exigindo essa participação com a Marina, eleita pelo grupo, calaram-se e consentiram com todas as ações e decisões que ela tomava, no entanto, será que todas as suas atitudes seriam as corretas? Será que ela conseguia liderar o grupo de tal forma que este se esqueceu que deveria participar do processo de decisão? O grupo que foi uma ameaça à gestão da Bianca e a possível razão de sua remoção para outra escola, não mais questiona a forma como se administra a escola.

Marina, afirma fazer um trabalho baseado nos princípios democráticos, no qual convida todos a participar, porém admite que o Conselho de Escola não funciona como deveria; que a APM tem uma função de participação ativa dos pais e não só objetiva a movimentação com dinheiro. No entanto, esta também não funciona de fato. Ela reconhece que para a realização e construção do Projeto de escola deveria ter a participação de todos e que não sabe como sistematizá-lo ou pô-lo em prática. Enfim conclui-se que seu discurso não condiz com a sua prática e que mesmo sendo eleita, a democracia não está sendo garantida em sua gestão.

Tal constatação nos remete à necessidade da articulação entre a forma de provimento e o exercício da função de dirigente escolar, de modo a não incorrermos nos riscos de uma pretensa neutralidade frente às formas de escolha, normalmente autocráticas. Nessa ótica, a forma de provimento ao cargo de diretor não define o tipo de gestão, mas interfere no curso desta, pois com a participação dos pares, funcionários e pais provavelmente haverá uma cobrança do projeto apresentado e passará por uma avaliação em determinado período para que o grupo expresse a sua insatisfação ou falta de participação.

A equipe escolar não confia na capacidade dos pais/comunidade de emitir opiniões e tomar decisões em relação aos problemas da escola. Existe uma discriminação referente aos pais, reforçada pela ausência de uma linguagem que seja acessível a todos. Os pais, às vezes, apresentam certo medo de falar, imaginando-se diante das pessoas letradas, de um mundo diferente do seu.

A discussão sobre a democratização das reações escolares passa pelo resgate de atitudes concretas que incluam o questionamento e novos acenos aos atuais marcos de efetivos canais de participação e discussão das relações de poder que permeiam o cotidiano escolar. Questões como a função da educação escolar, papel do diretor, papel do professor, o papel da comunidade e pais articulam-se às questões de criação de espaços de ação colegiada e, no bojo dessas, a administração escolar encontra-se em relevo, não enquanto dimensão meramente técnica, mas enquanto espaço de tensão técnico-político.

Nesse contexto, o papel do diretor deve ser implementado e constantemente avaliado na medida em que, de modo claro ou não, aos atores escolares, pais e comunidade vão interferindo nos rumos da escola, forjando novas relações, ao se contrapor àquelas que lhe negam o papel de sujeitos participantes das tomadas de decisões. De forma alguma não é possível responsabilizar totalmente o diretor de escola pública pela democratização, pois este se encontra muitas vezes perdido em meio à multiplicidade de tarefas burocráticas que nada têm a ver com a busca de objetivos pedagógicos. Dotado de toda autoridade17 _{para mandar e desmandar, mas} sem nenhum poder18 _{para atingir os objetivos educativos, concentra em suas mãos} todas as decisões. E de pouco adianta, como tem mostrado a prática, um Conselho de Escola, por mais deliberativo que seja, se a função política de tal colegiado fica inteiramente prejudicada pela circunstância de que a autoridade máxima e absoluta dentro da escola é um diretor que nada depende das hipotéticas deliberações desse conselho, tendo claro que este não assumirá em seu lugar a responsabilidade pelo (mau) funcionamento da escola.

Considerando que o universo da escola é particularmente complexo e específico, o diálogo só pode ser verdadeiro e frutífero a partir de um esforço de aproximação onde todos tentem perceber e conhecer o outro em seu próprio contexto e a partir da sua própria história constitutiva. Ou seja, ver o outro tal qual ele mesmo se vê, e não apenas como eu o vejo a partir da minha especificidade. Para entender a escola pública, ou compreender o papel do diretor como articulador de uma gestão democrática participativa, é necessário praticar constantemente o

17

Weber considera a autoridade como ¨a probabilidade de que um comando ou ordem seja obedecido¨(WEBER, 1963, p.17).

18

Para Weber, poder significa a probabilidade de impor a própria vontade, dentro de uma relação social, mesmo contra toda a resistência e qualquer que seja o fundamento dessa probabilidade (WEBER, 1963)

exercício da participação em todos os seus sentidos: internamente na prática administrativa, na inserção política transformadora e emancipadora, no diálogo intelectual com todos os atores do processo educativo.

Assim, partimos da premissa de que a participação não deve ser restrita apenas à presença dos pais na escola, mas esta deve associar-se ao construto da participação coletiva por meio da criação e/ou aperfeiçoamento de instrumentos que impliquem a superação dos vícios das práticas autoritárias que permeiam as práticas sociais e, no bojo dessas, as práticas educativas. Tal prerrogativa passa pela construção de espaços nas tomadas de decisões pelos e para os usuários.

Mas o debate em torno do papel do diretor por uma gestão democrática na escola continua, e este trabalho apresenta-se como uma contribuição a esse debate. Sabe-se que há um longo caminho a percorrer, mesmo porque a democracia presente na sociedade brasileira ainda é muito frágil e está longe de ser uma democracia de fato. O Brasil é um país onde a maioria do povo não tem emprego, moradia, educação e saúde de boa qualidade. Reverter esse contexto é uma exigência de cidadania e a escola só poderá exercer com eficiência seu papel se fizer de seu cotidiano-administrativo, técnico, pedagógico, docente, discente - um espaço de exercício consciente de democracia, e não existe democracia sem participação.

REFERÊNCIAS

ABRANCHES, M. Colegiado escolar: Espaço de participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003.

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. 6. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1992.

APPLE M.; W. BEANE. J (orgs.). Escolas democráticas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

ARAÚJO F. U. A construção de escolas democráticas: Histórias sobre complexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002.

ARROYO, M. Construindo a democracia no cotidiano escolar. Revista Educação em Debate Nº01 Prefeitura Municipal de Mauá. 2001.

BARROSO, J. Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na

escola. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1995.

BOBBIO. N. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

BOBBIO. N. Estado, Governo, Sociedade: para uma teoria geral da política. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: senado Federal. 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: (LEI 9394/96) / in: Carlos Roberto Jamil Cury. 5 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

BRASIL. Lei Federal 5692/71

BRASIL. Decreto nº10. 623 de 26/10/97. BRASIL. Decreto nº11. 625 de 23/05/78. BRASIL. Decreto nº 12.983/78

BRASIL. Plano curricular nacional, PCN de 1992.

BRASIL. Regimento Comum das escolas estaduais de 1º e 2º graus, s/n Sec. de Ed. de 01/08/78.

CANDAU, V. M. (org). Reinventar a escola. Petrópolis, RJ: Moderna, 2002.

CARVALHO, M. L. R. D. Escola e democracia: subsídios para um modelo de administração segundo as idéias de M. P. Follett. Campinas, São Paulo: EPU, 1979. CASTILHO, J. J. Ias Nuevas Formas de Organizacion Del Trabajo: Viejos retos de nuestro tiempo. 2. ed., Ministério de trabajo y seguridad social, 1991.

CHAUÍ, M. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1981. CHAUÍ, M. Cultura e democracia. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1989.

CHAUÍ, M. Pobreza política: Polêmicas do nosso tempo. 6. ed.Campinas, SP: Autores associados, 2001.

CIÊNCIAS NA PALMA DA MÃO, meio ambiente de perto é bem mais fácil. Revista Nova Escola, São Paulo, n.169, p.48, fev.2004.

DEMO, P. Participação é conquista: noções de política social participativa. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. (org). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

DIAS, José Augusto. Gestão da escola. In Estrutura e funcionamento da educação básica. 2 ed. São Paulo: Pioneira, 2001.

ECO, U. Como se faz uma tese: em ciências humanas. 3. ed. Editorial Presença, 2002.

EMBU. Secretaria Municipal de Educação. Atas de Conselho de Escola. Embu, 2005.

EMBU. Secretaria Municipal de Educação. Atas de APM. Embu, 2005.

ENTERRIÁ, E. G. Revolución Francesa y Administración contemporânea. Ed. taurus.

FAZENDA, I. C. A. (org). Metodologia da Pesquisa Educacional. SP: Cortez, 1991.

FERREIRA, N. S. C. (org). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FERREIRA, N. S. C. (org). Gestão da educação: impasses e compromissos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FOCAULT, M. Vigiar e Punir: Rio de Janeiro: Vozes, 1987.

FREDERICK W.T. Princípios de administração científica. São Paulo: Atlas, 1970. FREITAS G., B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1979.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

GADOTTI, M. Pedagogia da práxis. 3. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.

GADOTTI, M. Escola Cidadã. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1995. GANDIN, D.; GANDIN, L. A. Temas para um projeto político-pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1999.

GARCIA, W. E. Administração educacional em crise. 2 ed.rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2001.

GUTIERREZ, G.L. Autogestão de empresas: considerações a respeito de um modelo possível. Revista de Administração de Empresas. São Paulo, nº. 21, p.7-20, abr./jun, 2004.

HORA, D.L. da. Gestão Democrática na Escola. Campinas: Papirus, 2004. HENRI F. Administração industrial e geral. São Paulo: Atlas, 1958.

IMBERNÓN F. A educação no século XXI: Os desafios do futuro imediato. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista brasileira de história da educação. Nº1. Jan./jun.2001.

KUENZER, A. Z. Pedagogia da fábrica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, J.C. Organização e gestão de escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MACHADO, A.M.N. A bússola de escrever: desafios e estratégias na orientação de teses e dissertações. Florianópolis, SP: Cortez, 2002.

MAIA, E.M. Eleições e democracia. São Paulo: Ande, 1984.

MANACORDA, M. A. Historia da educação: da antiguidade aos dias de hoje. São Paulo: Cortez e autores associados, 1989.

MELLO, G. N. de. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MENESES,J.G.C. et al. Estrutura e funcionamento da educação básica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

MINAYO, M.C.S. (org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 22.ed.Petrópolis,RJ: Vozes,2003.

MINGUILI, M. G. A gestão democrática no estado de São Paulo: da intenção à obra. Campinas: [s.n], 1995. Tese de Doutorado

OLIVEIRA, D. A. Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos (org.). Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

ORNELLAS, A. P. B. Direção escolar: novos enfoques. In: Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação (18: 1997: Porto Alegre). Anais: sistemas e instituições: repensando a teoria na prática/18. Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1997.

PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Alma, 2002. PARO, V. H. Qualidade do ensino: A contribuição dos pais.São Paulo: Xamã,2000. PARO, V. H. Eleição de diretores: A escola pública experimenta a democracia. 2. ed. São Paulo: Xamã, 2003.

PARO, V. H. Escrito sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.

PONCE, A. Educação e luta de classes. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2001. PRAIS, M.L.M. Administração Colegiada na Escola Pública. Campinas, São Paulo: Papirus, 1990.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Lei Complementar nº. 444, de 27 de dezembro de 1985: dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista e das providências correlatas. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1986.

SÂO PAULO. Normas Regimentais Básicas Titulo II, Cap.I para escolas públicas do Estado de São Paulo.

SAVIANI, D. Escola e democracia: polêmicas de nosso tempo. 36. ed. São Paulo: Autores Associados, 2003.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 22ed. rev.e ampl. São Paulo: Cortez, 2002.

VALE, A. M. Educação popular na escola pública. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. VIETEZ, C. G. Trabalhadores e políticas de auto administração. Universidade e sociedade. Ano VI, nº10, 1996.

VIEITEZ C.G.; DAL RI N.M. Revista Org & Demo da Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP, Marília - Publicações. 2004, v.5, nº1.

WEBER, M. Burocracia p.229-282in: Gerti, II. II;Mills,cw (org) Max Weber.Rio de Janeiro,Zahar,1963.

ANEXOS A

ENTREVISTA COM A DIRETORA DA EM DOM JOSE

Entrevista realizada em 15 de fevereiro com Bianca, diretor de escola pública municipal da rede de Embu das Artes, diretor efetivo (cargo em vacância) através do último concurso público, realizado em 2000. Hoje o município possui um Plano de Carreira para o magistério, no qual o cargo de diretor de unidade é realizado através de eleição no Conselho de Escola, se utilizando de lista tríplice. A Bianca foi escolhida por ser a primeira diretora efetiva na Escola Municipal Falecida Nobre, no ano de 2001, onde fui professora e acompanhei sua gestão, pela qual sempre muito tumultuada, principalmente em HTPC, reuniões pedagógicas quando era necessário reunir o grupo (mais de 50 professores) tomar alguma decisão ou avisar as que tinham sido tomadas, sempre havia um boicote do grupo, colocando alguma resistência.

Na maioria das vezes tinha uma conduta muito arbitrária, tomava as decisões por si só ocasionando uma relação conturbada com o grupo, que por sua vez não a aceitava, com o tempo houve uma baixa de guardas e uma aceitação, mas ficava claro para todos que a Marina (vice-diretora até então) dirigia a escola, pois sempre se direcionavam a ela, independente de qual fosse o problema, obviamente pela não aceitação da Bianca. Muitas vezes era contra algumas decisões que a Bianca

In document Memòria del curs acadèmic 2013-2014 (sider 104-109)