8. dano ou carência – o anti-herói prejudica um membro da família (ex.: rapto, roubo, assassinato, etc.) ou uma situação de carência que leva o anti-herói a provocar um dano.
9. mediação – o dano é divulgado ou a carência é reconhecida como necessária (apelo ao herói para que restabeleça o equilíbrio rompido, ou permissão para que ele vá embora).
10. empresa reparadora – o herói aceita ou se dá a permissão de recuperar o objeto perdido e / ou solucionar a carência.
11. partida (do herói)- lógica de causa / consequência.
12. primeira função do doador – o herói encontra algum personagem que o auxilia no caminho – o Doador.
13. reação do herói – reação do herói diante de uma possível ajuda (ex. pessoa ou lugar) pode ser positiva ou negativa.
14. transmissão - realiza-se o auxiliar mágico, que pode ser um animal ou objeto, ou ainda qualidades extraordinárias que o herói passa a possuir (poder mágico).
15. deslocamento espacial – o herói é transportado ao local de sua busca. 16. luta – confronto entre o herói e o anti-herói.
17. marca – o herói recebe um sinal em seu corpo e/ou um signo exterior (anel,lenço). 18. vitória - o anti-herói é vencido;
19. reparação do dano ou carência - encerra-se a ação e sua função foi cumprida.
20. volta – o herói retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta. 21. perseguição – o herói é perseguido na volta.
22. socorro – o herói consegue chegar ao destino graças aos auxiliares mágicos:
23. chegada incógnita - o herói volta para casa ou chega a um pais estrangeiro sem se dar a conhecer.
24. impostura – um falso-herói pretende ser o autor da façanha realizada. 25. tarefa difícil – uma tarefa difícil é proposta.
27. reconhecimento - o herói é reconhecido.
28. descoberta - o falso-herói ou agressor é desmascarado.
29. transfiguração – o herói recebe nova aparência: riquezas,trajes reais, palácios. 30. castigo – o falso-herói ou anti-herói é punido
31. casamento – o herói se casa , sobe ao trono e/ou recebe valiosa retribuição.
Todas as funções não estarão obrigatoriamente presentes num mesmo conto, porém a ordem costuma ser respeitada. Desse modo, Propp conseguiu identificar as unidades elementares do conto (as funções), presentes em qualquer história particular que as utilize. Tais funções foram adotadas como parâmetros para a elaboração da proposta didática, tendo em vista o pressuposto inicial de que o tratamento do texto literário deve levar em conta suas características intrínsecas de construção.
Num outro contexto, o escritor americano Edgar Allan Poe apresenta uma visão muito específica a respeito da estrutura do conto. No ensaio “A filosofia da composição”, afirma que a leitura de um texto menor suscita uma satisfação distinta daquela causada por uma leitura mais longa e demorada: “Se alguma obra literária é longa demais para ser lida de uma assentada, devemos resignar-nos a dispensar o efeito imensamente importante que se deriva da unidade de impressão, pois, se requerem duas assentadas, os negócios do mundo interferem e tudo o que pareça com totalidade é imediatamente destruído”. (POE, 1999, p.103)
A relevância da unidade de impressão e do efeito da obra é uma questão fundamental para Poe, de modo a afirmar que, em certa medida, que “(...) teve seu começo pelo fim, por que devem começar todas as obras de arte” (POE, 1999, p. 108), pois só tendo o epílogo constantemente em vista está assegurado o desenvolvimento da intenção. Assim, se a intenção ou o efeito dependem da unidade e esta só está assegurada pela curta extensão, o tamanho do texto é uma questão fundamental para esta teoria de conto. De fato, esta é a estratégia primordial do conto: a inversão. E está executada a fim de causar um efeito, ou melhor, de dar o máximo de impacto ao final, ao desenrolar da narrativa, ao que Poe chamaria de epílogo.
A partir de Propp, outros conceitos e abordagens sobre o conto foram propostas, como o conceito defendido por Cortázar (1974), que aponta certa cautela para a compreensão da relação entre a característica da realidade humana e a expressão escrita dessa realidade:
É preciso chegar à idéia viva do que é o conto, e isso é sempre difícil na medida em que as idéias tendem ao abstrato, a desvitalizar seu conteúdo, ao passo que a vida rejeita angustiada o laço que a conceituação quer lhe colocar para fixá-la e categorizá-la. Mas, se não possuirmos uma idéia viva do que é o conto, teremos perdido nosso tempo, pois um conto, em última instância, se desloca no plano humano em que a vida e a expressão escrita dessa vida travam uma batalha fraternal, se me permitem o termo; e o resultado desta batalha é o próprio conto, uma síntese viva e ao mesmo tempo uma vida sintetizada, algo como o tremor de água dentro de um cristal, a fugacidade numa permanência. (CORTAZAR, 1974, p. 147)
O conceito de unidade temática no conto também preocupou Cortázar. Em seu artigo “Alguns aspectos do conto”, o conceito de conto parte da noção de limite, isto é, de limite físico no que se refere à sua estrutura. Essa característica já enfatizada anteriormente por Poe é associada, em seguida, à da unidade: “o contista sabe que não pode proceder acumulativamente, que não tem o tempo por aliado; seu único recurso é trabalhar em profundidade, verticalmente (...)”. Assim, “o tempo e o espaço do conto têm de estar como que condensados, submetidos a uma alta pressão espiritual e formal”. Outro aspecto apontado, é que, possivelmente, “um conto é ruim quando é escrito sem essa tensão que se deve manifestar desde as primeiras palavras”. Conforme essa abordagem, é travado um combate entre leitor e obra, “o romance ganha sempre por pontos, enquanto que o conto deve ganhar por knock-out”. (CORTÁZAR, 1974, pp. 151- 152)
Observa-se a singularidade do conto na articulação das palavras e na atitude do escritor frente à extensão do texto, quer dizer, a consciência de uma atitude distinta em relação ao seu funcionamento e a construção de sentido.
2.2.1- Sobre o conto venezuelano
A dissertação tem como foco o trabalho com o conto venezuelano, pois o município de Alto Alegre, contexto educacional da pesquisa, está geograficamente localizado no
Estado de Roraima, situado em uma das fronteiras ao norte do Brasil com a Venezuela, em área indígena. Essa realidade geográfica possibilita um vasto campo de pesquisa no que concerne à interação tanto linguística quanto literária propiciada pela proximidade dos dois países e pela diversidade de falares, haja vista as comunidades indígenas existentes na região. Na perspectiva desta dissertação, empreendo, a seguir, uma sucinta demonstração das produções narrativas venezuelanas, com ênfase nas produções venezuelanas mais recentes.
Pietri (1948), no seu livro El cuento en Venezuela, caracteriza o conto venezuelano pelo o uso constante do realismo mágico, acrescentando-o como uma categoria nas produções contísticas do país. Expõe que no século XIX surge o fato histórico-literário do nascimento do conto e do romance na Venezuela, com uma produção com raízes no real maravilhoso. Posteriormente, houve uma mudança de perspectiva, fundada numa literatura imaginativa, haja vista a situação política e de construção de uma nova república no país.
O conto teve um notável êxito entre as gerações de narradores dos anos 1960 até a atualidade, na Venezuela. Alguns escritores dedicaram suas produções ao conto ou o cultivaram em algum momento de suas produções. A narrativa atual, com seu antecedente expressivo e considerado único por críticos, é apresentada pelo narrador Julio Garmendia como figura de base do conto venezuelano, o escritor Guillemo Meneses. Entre os contistas com muitas publicações, destacam-se Márquez Salas, Armas Affonso, Guaramato, Malavé Mata, Trejo.
Nos anos 1980, o Centro de Estudos Lationoamericanos Rômulo Gallegos, com a finalidade de divulgar obras de novos escritores, criou uma oficina de criação literária. Desse grupo de novas vozes da narrativa contística do país, surge Sérgio Dahbar, autor escolhido para ser trabalhado na atividade didática desta dissertação, tendo em vista a temática com que trabalha que traz elementos comuns à realidade do aluno brasileiro.
Essas novas produções se centraram na realidade contemporânea, tanto no que se refere ao convívio e relações familiares, quanto à paisagem que se modifica com o tempo.
Os escritores buscam incorporar em suas produções os novos tempos, entender a própria realidade.
Jimenez (1995) aponta os elementos da nova narrativa através da análise de várias produções modernas na Venezuela. Quanto à estrutura da narrativa, o conto mantém o parâmetro linear do relato tradicional (apresentação – intriga - desenlace), muito presente nos contos contemporâneos. As narrativas são breves, como reflexo da modernidade, distribuídas através de curtos parágrafos. No plano linguístico, também opera a noção de brevidade. Isto é, brevidade de frases, em alguns casos, é apenas uma palavra, que incide no ritmo do texto. O narrador, em todos os casos, mantém sua função preponderante, com forte percepção da realidade que o cerca.
Cito a seguir, trecho do conto “Un domingo de enero”7 de Sergio Dahbar, usada na
atividade didática, como um convite a leitura do conto venezuelano:
En la mañana me desperté con las palabras que corrían a través de la puerta. Unas palabras duras que rebotaban en toda la casa como un tambor. Mi hermana entró llorando en el cuarto y se sentó a mi lado. Nos quedamos en silencio, iluminados por la claridad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la casa venía un diálogo impulsado por la rabia y nos pegaba en la cara como la brisa cuando éramos pequeños y nos parábamos frente al muelle. Esa brisa que ahora se ahogaba en el calor y la humedad del verano.(…) (DAHBAR,1983) No trecho acima, o autor Dahbar apresenta um narrador em 1ª pessoa que narra os fatos ocorridos na narrativa. Assim, situa o leitor quanto à apresentação do ambiente, das personagens e da situação inicial do conto. O personagem narrador imprime em suas palavras o sentimento contido numa situação de conflito familiar, a partir do olhar dos personagens envolvidos, neste caso, o filho mais velho. Os parágrafos curtos progridem de modo a envolver o leitor no viés entre o real e o imaginário contido no conto. Na íntegra, o conto retrata uma situação da realidade familiar, pois narra a fuga de dois filhos após um conflito entre os pais – o sentimento que emerge das personagens é de deslocamento frente ao problema familiar, por isso preferem a fuga sem explicações.
Antillano (1999) afirma que os contos venezuelanos apresentam elementos como brevidade, capacidade de sínteses, subjetividade, significativa ambiguidade e
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comunicação, numa visão fantástica das coisas. Este último aspecto, segundo ele, aproxima-se da busca pelo suspense, isto é, a narrativa apresenta uma comunicação com o leitor sugerindo uma noção de impacto premeditado. O uso do final inesperado é um elemento muito frequente nos contos curtos, mais do que nos contos de outras dimensões. Um final surpreendente representa a força de um bom conto curto, lhe dá consistência e particularidade em sua interação com o leitor moderno. (ANTILLANO, 1999)
Estabelecendo uma analogia entre as produções venezuelanas e uma plantação, Antillano assinala que existe na literatura venezuelana um canteiro bem alimentado de textos nascidos da modalidade do conto curto, sempre com uma variedade de leituras possíveis no território de uma literatura fantástica. Por fim, recorda Cortázar (1984) afirmando que, se pensarmos em contos, se descobre que todos eles têm a mesma característica, são aglutinantes de uma realidade infinitamente mais vasta que a de uma mera anedota, e por isso, nos influenciam com uma força que não faria suspeitar a modéstia de seu conteúdo aparente, a brevidade de seu texto.
Depois de uma breve apresentação sobre o conto venezuelano, retomo o contista Sergio Dahbar. Nasceu em Córdoba, Argentina, em 1957. Reside em Caracas, onde estudou Jornalismo e Comunicação Social. Durante vinte anos, trabalhou no jornal venezuelano El Nacional, em diferentes posições na área editorial, até alcançar o cargo de Diretor Adjunto (2000-2006), a posição mais alta da redação. Em 1989, obteve o prêmio “Hogueras” de jornalismo, com o livro Sangre, Dioses, Mudanzas (Alfadil, 1990; Debate, 2003). Sobre esse livro, Tomás Eloy Martínez escreveu “Sergio Dahbar tiene el don de convertir en ficciones todas las realidades que toca con su lenguaje preciso y elegante. Sus crónicas retratan personajes y cuentan historias que no se encuentran en las novelas’’. (MARTINEZ, 2003, p. 3)
Em 2004, publicou um segundo livro de crônicas e contos Gente que necesita terapia (Mondadori). Atualmente, trabalha sobre um terceiro conjunto de crônicas e contos, Abecedario del mal, que encerra um ciclo de trabalhos jornalísticos breves retratando situações insólitas da realidade cotidiana.
2.2.2- Sobre o processo de leitura do texto literário
As pesquisas sobre leitura do texto literário8 apontam que não existe um espaço
para o trabalho didático com o uso do texto literário no processo de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Essa afirmativa é fundamentada pelas práticas desenvolvidas a partir das metodologias de ensino que utilizam o texto literário como apêndice para tratamento de questões gramaticais e/ou estruturais do texto em si; não são, geralmente, exploradas as múltiplas significações que o texto pode proporcionar aos educandos, nem seus aspectos culturais.
Diante desse quadro, Serrani (2005) apresenta sua defesa para o uso do texto literário em sala de aula, ampliando as possibilidades no processo de ensino e aprendizagem em língua estrangeira. A autora partiu da observação da tendência nos enfoques nocional-funcionais ou comunicativos que favoreceram outros modelos discursivos em detrimento do uso do texto literário em sala de aula no ensino de língua estrangeira. Constata que, a predominância dos usos linguísticos funcionais como situações cotidianas, diálogos recortados de situações orais do uso da língua, discurso da mídia são vistos como avanços no ensino de línguas em oposição ao uso da literatura. Apresenta a seguinte justificativa:
Uma das razões alegadas frequentemente ou implícitas nas propostas didáticas tem sido que os textos literários teriam relativamente pouca aplicação em usos linguísticos funcionais, especialmente em contextos da vida diária. Metodologicamente, nesses enfoques preponderavam os procedimentos dialógicos na interação, com temáticas cotidianas, como compra-venda, pedidos de permissão para ações ou desculpas em interações do dia-a-dia e assim por diante. (Serrani, 2005, p. 47)
A tendência a priorizar o registro oral a partir da utilização de diálogos criados com fins didáticos caracteriza um trabalho que exclui o texto literário, fato contestado por Serrani (2005, p.47) que enfatiza que o texto literário assim como demais gêneros são possibilidades de ampliação do leque, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade textual discursiva. O uso de todo tipo de texto conduz o professor a uma prática de mediação cultural, para tanto, deve-se promover oficinas de compreensão e produção discursivas, para em seguida partir-se para leitura dos textos. A dialética de
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troca torna-se fundamental nessa situação de interação, na qual os alunos podem debater e escrever tanto entre si como com o próprio professor.
O trabalho apresentado por Serrani requer do professor de línguas um conhecimento sobre questões pertinentes ao estatuto do texto literário. É bem mais produtivo, se desenvolverem atividades educativas em que os conceitos estão consolidados. Assim, apresento algumas noções relevantes para uma aproximação ao texto literário.
De acordo com Compagnon (2003), a literatura envolve tanto o tratamento histórico do texto quanto o tratamento linguístico da materialidade de que está constituído esse documento:
A literatura, ou estudo do texto literário, está sempre imprensado entre duas abordagens irredutíveis: uma abordagem histórica no sentido amplo (o texto como documento) e uma abordagem linguística (o texto como fato da língua, a literatura como arte da linguagem).(COMPAGNON, 2003, p. 30)
A literatura é vista por alguns autores, como instrumento de legitimação de uma língua. Maingueneau (2001) afirma que o texto literário serve para fortalecer o sentido de língua digna de literatura:
(...) as obras literárias apenas passam pelo canal da língua, mas cada ato de enunciação literária, por mais irrisório que possa parecer, vem fortalecer a mesma em seu papel de língua digna de literatura, e além, de simplesmente língua. Longe de se levar em consideração uma hierarquia intangível, a literatura contribui para construí-la, reforçá-la ou enfraquecê-la. (MAINGUENEAU, 2001, p. 103)
Torna-se visível a relevância da abordagem da literatura no contexto educativo, com um viés de reforço no papel de construção de um imaginário sobre a língua materna e/ou estrangeira. Para Bordini, “todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas são os literários que o fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos atêm-se aos fatos particulares, a literatura dá conta da totalidade do real, pois, representando o particular, logra atingir uma significação mais ampla”. (BORDINI, 1993, p.13)
Nessa perspectiva, Quevedo (2005) acrescenta que o tratamento adequado do texto literário é conduzido por professores que dominam o processo da leitura desses textos, possibilitando assim um importante avanço na formação de bons leitores.
Lajolo (2001) apresenta pistas para uma conceituação do que é o texto literário, haja vista que o TL cumpre papel social de acordo com o contexto em que foi escrito, redescobrindo diferentes formas de expressão. Esse papel social, a que se refere Lajolo, relaciona-se a critérios como o tipo de linguagem empregada, as intenções do escritor, os temas e assuntos de que trata a obra e o efeito produzido pela leitura no leitor. Esses aspectos, levantados por Lajolo, possibilitam um olhar critico sobre a função da Literatura na sala de aula, pois servem de bases para a ampliação das possibilidades de significados que um texto literário possui na situação de uso. Assim, a literatura, pode ser entendida, segundo Lajolo, como uma situação especial de uso da linguagem que, por meio de diferentes recursos, sugere o arbitrário da significação “(...) O mundo representado na Literatura – por mais simbólico que seja- nasce da experiência que o escritor tem de sua realidade histórica e social.” (LAJOLO, 2001, p. 35)
Conforme se observou anteriormente, há diferentes olhares sobre o conceito de texto literário, daí a necessidade de o professor de línguas estar consciente da postura a assumir em sua prática pedagógica. Acrescente-se a isso, a noção de riqueza linguística (BORDINI, 2003) que o texto literário traz para a dinâmica do espaço escolar, fortalecendo os laços sociais e identitários dos sujeitos participantes do processo educativo.
Diante desse tema, Lajolo (2008, p. 11) problematiza o uso do texto literário em sala de aula expondo a insatisfação dos professores frente ao trabalho desenvolvido com os alunos e a necessidade de se repensar esse fazer pedagógico. Essa insatisfação dos professores, segundo a autora, decorre da ineficiência da prática docente que se restringe à leitura seguida de atividades mecânicas que nada contribuem para uma significação do texto lido. Para essa construção de conceitos no uso do texto em sala apresentarei um breve relato, a seguir, sobre a estrutura narrativa e o conto, fundamentando a escolha desses elementos nesta pesquisa.
Neste capítulo, tratei do texto literário buscando no aportes teóricos desde a concepção de texto literário, gênero narrativo com desdobramento do conceito de conto, ponto crucial da pesquisa. Utilizei a noção de conto trazida por Propp por considerá-la adequada à estrutura da proposta didática aplicada aos alunos do Ensino Médio. Outra temática apresentada, foi a escolha do conto venezuelano e o processo de leitura do texto literário, buscando nas pesquisas recentes dados que fundamentem nossa posição diante do assunto.
Neste capítulo, discorri sobre a importância do tratamento do texto literário na formação de um leitor crítico, pelo fato de propiciar um novo olhar sobre o cotidiano, a vida, as pessoas entre outros temas abordados nos textos desta natureza, objetivando significar o momento em que o conto foi construído.
No próximo capítulo, trato dos documentos oficiais que regem o ensino de LE nas escolas a fim de verificar o tipo de orientação oferecida para as escolas e para o