Prosjektrapport 2012 kommune Tidlig innsats i Birkenes

(1)

Tidlig innsats i Birkenes kommune

Prosjektrapport 2012

Birkenes kommune

Postboks 115 4795 Birkeland 37281500

(2)

Birkenes 2012 Side 1

Forord

Denne rapporten er det første resultatet av arbeidet med «Tidlig innsats.» Birkenes kommune har satt ned flere «arbeidslag» som skal bidra til ekstra fokus på noen viktige utfordringer i kommunen. Ett av disse arbeidslagene er «Tidlig innsats.» Temaet er overskridende i den forstand at det er relevant for alle aldersgrupper og på mange livsområder i borgernes liv. I denne inneledende fasen har mandatet likevel vært aldersgruppen 0-24 år.

Prosjektet hadde oppstart i januar 2011. Arbeidsgruppen har vært bredt sammensatt slik at vi kunne belyse mange tjenester og fagfelt. Ambisjonen på kommunenivå er at tidlig innsats er noe som skal gjennomsyre hele vår organisasjon og virksomhet. Likevel vil lesere av

rapporten oppdage at ikke alle fagområder er gjennomgått. Det har delvis sammenheng med hvordan gruppen ble sammensatt, og delvis at det ikke var mulig å ha fokus på alle områder samtidig.

Arbeidet har vært ledet av en styringsgruppe bestående av Rådmannens ledergruppe.

Arbeidslaget «Tidlig innsats» består av:

Pamela Mabel Aasand Leder av arbeidslaget, Fagleder PPT

Anette Meling Rådgiver i kommuneadministrasjonen, koordinerende ansvar i prosjektet

Astrid Færden Gaare SLT-koordinator

Hilde Høygilt Barnehagefaglig rådgiver Ingeborg Andrea Dale Skole

Cecilie Hodne Helsestasjonen Torill Vålandsmyr NAV

Anne Kathrine Pihlmann Barnevernet

Tone Røinesdal Flyktningetjenesten og Mottaksskolen/Voksenopplæringen

Anette Meling har hatt hovedansvaret for rapportarbeidet, og har skrevet kapittel 1 i sin helhet. Leder for prosjektet Pamela Aasand har skrevet kapittel 4 og kapittel 9. Alle medlemmene i gruppen har skrevet bidrag fra sin enhet; basert på innspill og prosesser fra

«sine» kolleger. Valg av formidlingsform og innhold har for øvrig blitt gjort av arbeidsgruppen i fellesskap.

Endringsprosesser går gjennom ulike faser. Det er viktig og både sikre initiering,

implementering og videreføring av arbeidet. De tre fasene er imidlertid ikke lineære, men snarere sirkulære. Det betyr at arbeidet med tidlig innsats fortsetter; delvis ved å rette blikket mot andre fagfelt, og delvis ved at foreslåtte tiltak nå skal vurderes for så å gå over i en implementeringsfase. For å lykkes med endring, kreves det motivasjon, ferdigheter, kunnskap og handlingsstrategiene til alle aktørene. I det året som har gått siden vi startet prosjektet, har vi hatt mange arbeidsprosesser og treffpunkter med ansatte i kommunen. Vi er sikker på at Birkenes kommune har mange ressurser som vil kunne bidra til at tidlig innsats blir både et førende prinsipp så vel som en metode for handling.

Med dette overleveres prosjektrapport til Rådmannens ledergruppe for gjennomgang.

(3)

Birkenes 2012 Side 2 Birkenes

November 2012

På vegne av arbeidslaget Tidlig innsats

Pamela Mabel Aasand Anette Meling

Leder Rådgiver/koordinator

«Det mest afgørende, som skete for os, da vi var børn, var, at der var kærlige øyne, som så os. Så os med glæde og varme. Ikke fordi vi havde de og de gode egenskaber, men bare fordi vi var til.»

(J.Møllehave 1985)

(4)

Oppsummering

(5)

Forord ... 1

Oppsummering ... 3

1. Innledning ... 6

1.1 På sporet av grunnverdier og grunnrettigheter ... 6

Barnekonvensjonen ... 6

Nasjonal lovgivning ... 7

1.2 Hva menes med forebygging og tidlig innsats? ... 8

1.3. Risiko- og beskyttelsesfaktorer ... 9

1.4. Teoretisk rammeverk for å forstå ulikhet og prestasjonsforskjeller i skolen ... 9

2. Relevante styringsdokument ... 15

3. Mandatet og prosjektplan ... 15

4. Metode ... 17

5. Oversikt over tjenester ... 18

a) SLT – Samordning om lokale kriminalitetsforebyggende tiltak ... 18

b) NAV ... 19

c) Skole ... 20

d) Voksenopplæringen/mottaksskolen ... 20

e) Barnehage ... 21

f) Helsestasjon og skolehelsetjenesten ... 21

g) Barnevern ... 22

h) PPT ... 23

i) Flyktningetjenesten ... 24

6. Enhetene ... 25

6.1 Helsestasjonen – og skolehelsetjenesten ... 25

6.1.1. Oversikt over nå-situasjonen ... 25

6.1.2. Hva er vi fornøyd med? ... 26

6.1.3. Utfordringer ... 26

6.1.4. Målsetninger ... 27

6.2. Barnehage ... 28

6.2.1. Bakgrunn og litt om hva forskning sier ... 28

6.2.2 Nå-situasjonen i Birkenes ... 29

6.3. Skole ... 31

6.4 Voksenopplæring/mottaksskolen ... 36

6.5 PPT ... 38

(6)

6.6 Barnevern ... 39

6.7 SLT ... 43

6.7.2. Hva vi gjør og som vi er vi fornøyd med? ... 44

6.8 Flyktningetjenesten ... 46

6.8.1 Oversikt over nå-situasjonen ... 46

6.8.2 Hva er vi fornøyd med ... 46

6.8.3 Utfordringer ... 47

6.8.4 Målsetninger ... 47

6.9 NAV ... 47

7. Forslag til tiltak ... 52

7.1 Å endre og forbedre – et teoretisk rammeverk ... 52

7.2 Konkrete tiltaksforslag innenfor tjenestene ... 54

7.2.1 Skole ... 54

7.2.2 Barnehage ... 61

7.2.3 Flyktningetjenesten ... 64

7.2.4 PPT ... 64

7.2.5 Barnevern ... 68

7.2.6 SLT ... 69

7.2.7 Helsestasjon ... 71

7.2.8 NAV ... 72

7.2.9 Mottaksskolen ... 74

7.3 Tverrsektorielt og tverrfaglig samarbeid ... 75

7.3.1 Konkrete tiltaksforslag knyttet til tverrsektorielt og tverrfaglig samarbeid ... 75

8. Prosjekter ... 81

9. Organisatoriske og økonomiske konsekvenser ... 83

10. Kriterier for evaluering og videreutvikling ... 84

Litteratur ... 85

Vedlegg ... 87

Vedlegg 1. Aktuelle offentlige utredninger, veiledere og kunnskapsoversikter ... 87

Anbefalt litteratur på grunnskolens område ... 88

Ressurser om klasseledelse ... 88

Litteratur om skolebasert kompetanseutvikling ... 91

Vedlegg 2. Mulige områder for tiltak ... 99

Vedlegg 3 Søknad om tildeling av skjønnsmidler fra fylkesmannen ... 102

(7)

1. Innledning

1.1 På sporet av grunnverdier og grunnrettigheter

Begrepet tidlig innsats rommer mer enn politikk, strategiplaner og dokumenter. På et

overordnet nivå kan vi si at tidlig innsats har utgangspunkt i et humanistisk menneskesyn og visse grunnverdier og grunnrettigheter. En påstand er at disse grunnverdiene er overskridende i den forstand at de er felles for alle som er opptatt av tidlig innsats. I oppstarten av vårt prosjekt kan det være fruktbart å prøve å gripe hva dette handler om, og forhåpentligvis få økt forståelse for hvordan disse verdiene bør gjenspeile seg i konkret handling og aktivitet. Etter å ha synliggjort vår felles referanseramme, vil det antakelig også være lettere å sette ord på hva vi alle mener ligger i begrepet tidlig innsats.

Det som først og fremst kjennetegner et humanistisk menneskesyn er det enkelte menneskets rett til frihet, integritet og verdighet, rett til ikke å bli diskriminert og rett til å bli inkludert i fellesskapet. Disse grunnverdiene anses for å være udelelige og umistelige. Med dette menes at de ikke kan hierarkiseres, at de ikke kan avskaffes, og at den enkelte ikke med gyldighet kan gi avkall på dem (Ketscher 2008).

For å verne om disse grunnleggende rettighetene, er grunnverdiene forutsatt i rettskilder og konvensjoner og styringsdokumenter fra Storting og Regjering. Grunnverdiene synliggjøres på denne måten i vårt lovverk fordi de virkeliggjøres så vel gjennom reglenes utforming som i fortolkning og rettsanvendelse. På grunn av sin fundamentale betydning, blir grunnverdiene et anliggende for både lovgiver og for rettbrukere, så vel private som offentlig ansatte.

Grunnverdiene blir på denne måten en integrert del av vår profesjonalitet.

Når tidlig innsats skal defineres og operasjonaliseres, vil barn og unge være vårt viktigste fokusområde. Mange av våre tjenester er knyttet opp til barn og unge og deres familier.

Menneskets rett til frihet, integritet og verdighet, rett til ikke å bli diskriminert og rett til å bli inkludert i fellesskapet finner vi derfor også igjen i flere av de lovverkene som vi forvalter.

Barnekonvensjonen

Overordnet alle særlover står FNs konvensjon om barnets rettigheter – Barnekonvensjonen.

Den er ratifisert av Norge og gjort til en del av menneskerettighetene våre med rang over nasjonal lovgivning. Barnekonvensjonen består av 54 artikler, og rettighetene har for en stor del karakter av overordnede prinsipper. Barnekonvensjonen handler om hvilke forpliktelser statene har i forhold til å anerkjenne, verne om og sørge for realisering av barns rettigheter.

Det vil si at konvensjonen ikke direkte regulerer hvilke forpliktelser enkeltindivider, som for eksempel foreldre, har i forhold til barn. Disse forpliktelsene blir regulert gjennom landenes nasjonale lover.

Barnekonvensjonen bygger på det fundament at barndommen i seg selv har en egenverdi og ikke bare skal ses som en venteperiode for det voksne livet. Konvensjonen anerkjenner barnet som individ med behov som utvikles med alder og modenhet. Den balanserer barnets

(8)

Birkenes 2012 Side 7 rettigheter med de rettigheter og plikter foreldrene har, ved å gi barnet rett til å delta i

beslutninger som berører det.

Konvensjonen bygger på ideen om at barnet har sine egne rettigheter og godtar at barnet og dets foreldre kan ha ulike interesser. Dersom familien blir en trussel mot barnet, skal staten gripe inn for å beskytte det. Konvensjonen slår imidlertid fast at foreldrene er viktige og har det grunnleggende ansvar for barna. Den slår også fast statens plikt til å støtte foreldrene i utøvelsen av dette ansvaret (Kommentarutgaven ”Barnekonvensjonen”, Redd Barna 1993).

Nasjonal lovgivning

De grunnverdier som synliggjøres i barnekonvensjonen, finner vi også igjen i flere av våre særlover om barn. Lov om barn og foreldre (barneloven) av 1981 er en privatrettslig lov som regulerer forholdet mellom foreldre og barn. Viktige temaer som foreldreansvar og barns rett til medbestemmelse reguleres her. På et overordnet nivå kan vi kanskje si at denne loven i sin grunnleggende form handler om menneskets rett til integritet og verdighet og å bli inkludert i det fellesskapet vi kaller familie.

Offentlig inngrep i forholdet mellom foreldre og barn reguleres i Lov om barneverntjenester (barnevernloven) av 1993. Barnevernloven har en formålsbestemmelse. Av denne fremgår at barneverntjenester for det første har et ansvar for at det enkelte barn får nødvendig hjelp og omsorg når behovet oppstår. Men i tillegg har barneverntjenesten som særskilt oppgave å bidra til at barn og unge generelt lever under trygge forhold. Det skal alltid være barnets beste som skal ligge til grunn ved vurderingen av hvilke tiltak som skal iverksettes. Her ser vi også eksempel på hvordan grunnverdiene om rett til integritet og verdighet blir ivaretatt i vårt nasjonale lovverk.

Dagens barnehagelov trådte i kraft i 2006 og gjelder uavhengig av hvem som eier den enkelte barnehage, og uavhengig av barnehagens struktur eller størrelse. Også barnehageloven har en formålsparagraf. I lovens § 1 står det at:

”Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.

Barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.

Her ser vi at lovgiverne har valgt å uttrykke de humanistiske grunnverdiene eksplisitt, og sikrer på den måten en felles forståelsesramme for hva barnehagen er og skal være.

De samme grunnverdiene finner vi igjen i Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa fra 1998(opplæringsloven). Også den innleder med en tilsvarende

formålsbestemmelse. Disse humanistiske grunnverdiene er også tatt inn i Kunnskapsløftet, og i den generelle delen av Kunnskapsløftet kan vi lese om det meningssøkende menneske, det skapende menneske, det arbeidende menneske, det almendannende menneske, det

samarbeidende menneske, det miljøbevisste menneske og det integrerte menneske. Her ser vi altså at Kunnskapsløftet formidler viktigheten av å ta utgangspunkt i hele menneske og alle menneskets dimensjoner. Retten til utdanning ses på i vårt postmoderne samfunn som helt grunnleggende for utviklingen av individers autonomi, for deres deltakelse i samfunnslivet og

(9)

Birkenes 2012 Side 8 for deres mulighet til å leve et selvstendig liv. Diskriminering på dette feltet er dermed ikke bare et brudd på retten til utdanning i seg selv, men river også grunnen vekk under

oppfyllelsen av andre menneskerettigheter (Sandberg 2008).

Barnekonvensjonen artikkel 28 om retten til utdanning fastslår at retten skal gjennomføres på grunnlag av like muligheter. Grunnutdanningen skal være obligatorisk og gratis tilgjengelig for alle. I utgangspunktet gjenspeiles dette i opplæringsloven, og således oppfylles

barnekonvensjonens krav. Hvis noen barn likevel ikke får den utdanningen de har krav på, så vil det i så fall være fordi rettighetene ikke oppfylles i praksis. Det kan særlig tenkes for grupper som er avhengig av spesiell tilrettelegging for å kunne følge undervisningen, for eksempel barn med funksjonshemminger, lærevansker eller atferdsvansker. Tidlig innsats vil derfor kunne være med å sikre at utsatte barns rettigheter blir implementert og omsatt til praksis.

1.2 Hva menes med forebygging og tidlig innsats?

Dr. philos Kari Killen (2000) har i boken ”Barndommen varer i generasjoner. Forebygging er alles ansvar”, beskrevet forebygging på tre ulike nivåer:

1. Universal (primær) forebygging som tar sikte på å hindre at problemer oppstår. Den retter seg mot hele befolkningsgrupper ved helsefremmede tiltak.

2. Selektiv (sekundær) forebygging tar sikte på tidlig å identifisere risikofaktorer og å hindre at identifiserte problemer utvikler seg videre.

3. Indikert (tertiær) forebygging. Tar sikte på å redusere og hindre konsekvenser av problemer som allerede er oppstått.

Begrepet tidlig innsats vil kunne rette seg mot mange grupper i vårt samfunn, men en åpenbar gruppe er barn og unge og deres foreldre med forhøyet risiko for at det kan oppstå vansker eller hvor det allerede er tegn til vansker (Prosjekt tidlig innsats, Kristiansand kommune).

Tidlig innsats kan da forstås som selektiv forebygging, og tiltakene som settes inn kan beskrives som selektive tiltak.

Tidlig innsats kan beskrives som tidlig både i forhold til alder og tidlig i forhold til problemutvikling. Tidlig innsats kan få særlig betydning tidlig i alder (for eksempel i svangerskapet og i de første leveårene til barnet) fordi det utviklingsmessig skjer så mye i denne fasen av barnets liv. Likevel kan tidlig innsats i forhold til problemutvikling omfatte mange tiltak senere i livsløpet, for eksempel i forhold til å forebygge kriminalitetsutvikling, rus og avbrutt utdanning hos ungdom.

Det behøver ikke å være noe motsetningsforhold mellom tidlig innsats forstått som tidlig i alder, og tidlig innsats forstått som tidlig i en problemutvikling. Tidlig innsats i form av oppdagelse av risikoutsatte barn og tiltak satt inn i førskolealder vil kunne bidra til å forebygge antall ungdom som vil utvikle forskjellig type problemer (Prosjekt tidlig innsats, Kristiansand kommune). Utfordringen er kanskje heller å oppdage eller ”se” utfordringene tidlig nok. Kvello (2007) har for eksempel påpekt at spesielt førskolebarn lider av at både foreldre og fagfolk har en tilbøyelighet til å se an situasjonen, og ha en sterk tiltro til spontan heling.

(10)

1.3. Risiko- og beskyttelsesfaktorer

Barnets utvikling skjer i et samspill mellom familien og nærmiljøet, og mellom ulike risiko- og beskyttelsesfaktorer. Risikofaktorene brukes ofte for å beskrive ulike forhold som kan bidra til at man utvikler problemer, mens beskyttelsesfaktorene beskriver forhold som bidrar til å redusere sannsynligheten for skjevutvikling (Prosjekt Tidlig innsats, Kristiansand kommune).

Ulike faglige tilnærminger vil kunne fokusere på ulike sider ved det som skjer. En sosiologisk tilnærming vil ofte være opptatt av å ta utgangspunkt i strukturelle og kulturelle trekk for eksempel ved barnets oppvekstmiljø, slik som hva slags type familie barnet lever i, familiens inntekt, foreldrenes utdanningsnivå og yrkesstatus, barnets nærmiljø og andre nære sosiale relasjoner barnet inngår i. Ved hjelp av slike variabler har sosiologene kunnet bidra til økt forståelse av for eksempel hvorfor noen elever tenderer til å prestere svakere på skolen enn andre, hvorfor det ofte ikke er tilfeldig hvem som ikke gjennomfører videregående skole, hvorfor familier velger å organisere omsorgen for barna på forskjellige måter, hvordan det henger sammen at noen familier tenderer til å være mer positiv til bruk av kontantstøtte enn andre familier, og hvorfor vi kan snakke om at sosiale ulikheter eller sosioøkonomisk status har en tendens til å gå i arv (se for eksempel FOU-rapport fra Agderforskning nr.9/2009 ”Et liv jeg ikke valgte, Om unge uføre i fire fylker”).

En psykologisk tilnærming vil i større grad legge vekt på forhold ved barnet selv. Det kan være temperament, intellektuelle evner, generell utviklingsforsinkelse, sykdom. Det kan også være forhold ved foreldrene; for eksempel sykdom, psykiske lidelser, rus og vold. En

psykologisk tilnærming vil da kunne innbefatte fokus på samspill og tilknytning og hvordan det påvirkes gjensidig over tid i barnets liv. Innen psykologisk teori og forskning har feltet barns utvikling og familieliv blitt viet stor oppmerksomhet, og utviklingspsykologisk

kunnskap betraktes som en viktig premissleverandør for profesjoner som arbeider med barn, blant annet i barnevernet. Etter hvert har også barn selv i økende grad blitt gjort til

informanter i forskning.

Innenfor pedagogikken har tidlig innsats i høy grad handlet om å beskrive hvordan barns læring de første årene har stor betydning for kunnskaper og ferdigheter senere i livet. Barnets sosiale og språklige ferdigheter ved skolestart har stor betydning for læringsutbytte i skolen, og det blir ofte henvist til forskning som viser at det er en klar sammenheng mellom

språkforståelse i ung alder og leseferdigheter de første skoleårene (St.meld. nr. 13 2007- 2008). En viktig pedagogiske tilnærmingen til tidlig innsats er derfor å ha et høyt fokus på de såkalte grunnleggende ferdigheter slik som lese- og regneferdigheter.

1.4. Teoretisk rammeverk for å forstå ulikhet og prestasjonsforskjeller i skolen

Skolen sin hovedoppgave er å gi elevene kunnskap. Dette henger blant annet sammen med at utdanning er nøkkelen til et liv som aktiv samfunnsdeltaker. Målsetningen må derfor være at alle skal ha like muligheter til å utnytte sine evner og nå sine mål, uavhengig av kjønn, sosial bakgrunn og hvilken kommune man bor i. Slik er det altså ikke i praksis. Hvordan kan vi forklare dette?

Ulikhetsperspektivet har vært innfallsvinkelen til mange samfunnsforskere som har presentert ulike teorier og mekanismer som de mener er relevante forklaringer på hvorfor det finnes

(11)

Birkenes 2012 Side 10 systematiske prestasjonsforskjeller i skolen ut fra blant annet elevenes klassebakgrunn og kjønn. Forskningsfronten ser ut til å være delt mellom de som vektlegger forhold ved selve skolesystemet og den pedagogiske praksisen (skoleinterne forklaringer) og forklaringer som vektlegger faktorer som skolen i mindre grad kan påvirke (skoleeksterne forklaringer). For å bedre forstå hva denne systematiske ulikheten handler om, skal vi presentere noen av de aktuelle teoriene - både i forhold til klasse og kjønn. I tillegg vil vi presentere noe forskningsbidrag om betydningen av å ha et godt psykososialt miljø.

1. Betydning av elevers klassebakgrunn for læring i skolen

Familiebakgrunns betydning for skoleprestasjoner har vært tema i samfunnsforskningen i mange år. Ut fra et sosiologisk perspektiv har dette først og fremst blitt sett i sammenheng med at de sosiale klasseforskjellene reproduseres fra en generasjon til den neste (Bakken &

Danielsen 2011).

I det som Boudon (1974) kaller for verditeorien fremheves hvordan skole og utdanning i mange tilfeller har ulik verdi for elever med ulik sosial bakgrunn. Denne teorien vektlegger at motivasjonen for å prestere i skolen er påvirket av normer og verdier som den enkelte blir påvirket av hjemmefra og fra det miljøet de unge og familien tilhører (Bakken & Danielsen 2011). Tradisjonelt har det vært slik at ungdom med arbeiderbakgrunn oftere sikter mot praktiske yrker, mens middelklasseungdom i større grad orienterer seg mot akademiske yrker (Markussen 2009). Dette er da yrker som forutsetter ulike utdanningsløp og man kan da anta at dette legger føringer på skolemotivasjon og hvor stor innsats den enkelte elev nedlegger i det daglige skolearbeidet.

En variant innenfor denne verditeorien har blant andre Goldthorp (2000) foreslått. Han ser utdanningsvalgene som uttrykk for rasjonelle valg i hva som lønner seg og hva som ikke lønner seg for den enkelte. Her har man en forestilling om at bestemte utdanninger ofte har ulik gevinster og kostnader for ungdom som tilhører ulike sosiale lag. Han hevder blant annet at det knytter seg større usikkerhet for arbeiderklassens barn til det å ta høyere utdanning fordi foreldrene har mindre kunnskap om utdanningssystemet og hva det vil si å ta langvarige utdanninger. For middelklassens barn vil det ha større kostnader å ikke fullføre videregående skole, fordi dette i mange tilfeller vil føre til en nedadgående mobilitet (Goldthorp i Bakken &

Danielsen) – det som i sosiologisk teori blir betegnet som intergenerasjonsmobilitet.

Kulturteorien kjennetegnes ved at ulikhetsforklaringene først og fremst retter seg mot prestasjonsforskjellene. Prestasjonsforskjellene betraktes som årsak til

rekrutteringsforskjeller. Marianne Nordli Hansen (1986) mener det er rimelig å foreta en todeling av kulturteorien i Norge. Hun oppfatter Hernes og Knudsen som ledende

representanter for den ene retningen, mens Anton Hoem som representant for den andre.

Hernes og Knudsen befinner seg innenfor en teoretisk retning hvor utdanningsforskjeller forklares som ”kulturell deprivasjon” eller ”ressurssvakhet.” Sosialisering i tidlig alder vil gi barn ulik mengde intellektuell ballast. Barn fra familier med lite intellektuelle ressurser vil derfor tape i skolesystemet. Hvis skolen tar mål av seg å behandle alle likt, vil dette ikke bidra til å svekke ulikhetene. Tvert imot vil lik behandling av elever som er forskjellig i

utgangspunktet, føre til at ulikhetene øker i løpet av skoletiden.

Hoem er i følge Hansen mer opptatt av eksistensen av kulturelle forskjeller enn at ulike miljøer har ulik mulighet til intellektuell stimulans. Hoem hevder at skolen formidler en dominerende kultur som man må være sosialisert inn i for å kunne lykkes innenfor. De som

(12)

Birkenes 2012 Side 11 befinner seg fjernt fra denne kulturen, vil kunne oppleve skolen som formålsløs og fremmed.

Poenget er her at skolen fungerer forskjellig i forhold til ulike elevgrupper, slik at elever fra lavere sosiale lag ikke føler seg hjemme i skolen (Ellingsen, Nilsen og Meling 2009).

Kulturteorien har blant mange blitt kalt for ”bokhylleteorien.” Uttrykket bygger på tanken om at det i hjem fra høyere sosiale lag finnes flere bokhyller som er fylt opp av bøker, og at foreldrene overfører sine boklige interesser til sine barn. Barna vil således sosialiseres inn i en kultur som de også vil møte igjen når de begynner på skolen (Ellingsen, Nilsen og Meling).

Bernstein (1975) er representant for et syn som legger vekt på den språklige sosialiseringen som foregår i ulike samfunnslag. Han argumenterer for at barn og unge som vokser opp i ulike sosiale sjikt også lærer seg ulike språk – eller det som han kaller for språklige koder.

Han viser hvordan middelklassens språkmønstre passer bedre overens med skolens språk enn språket fra lavere sosiale lag. Middelklassens barn lærer også tidligere enn andre å forstå abstrakte forhold og at språk kan brukes som verktøy for å tilegne seg teoretisk kunnskap, mens barn i arbeiderklassen utvikler språkkoder som er mer begrenset, konkret og mer tilpasset det som skjer ”ute i gata.” Dette kan sammenlignes med Cummings (2000) skille mellom det akademiske og kontekstuavhengige språket og et mer hverdagslig og

kontekstavhengig språk. Begge formene for språkkoder er viktig, men det kontekstuavhengige språket gir størst uttelling i skolen og i økende grad ettersom elevene avanserer i

utdanningssystemet (Bakken og Danielsen 2011).

Innenfor skolen, i nasjonale styringsdokumenter og i forskningen har stadig flere blitt opptatt av de relasjonene som utvikles mellom hjemmet og skolen. Lareau (2000) mener at

arbeiderklassens forhold til skolen kan karakteriseres som preget av separasjon og atskillelse, mens det i større grad er en innbyrdes, men kritisk forbindelse mellom middelklasseforeldrene og skolen (Lareau 2000 i Bakken og Danielsen). Lareau mener at foreldre i arbeiderklassen ofte oppfatter lærerne som hovedansvarlig for barnas utdanning, mens middelklasseforeldrene oppfatter i større grad utdanningen som et delt ansvar mellom hjem og skole. Dette preger da kommunikasjonen og relasjonen mellom skole og hjemmene.

Kritikere av disse sosiale posisjonsteoriene var opptatt av at skolen ikke var en nøytral institusjon og måtte ses i lys av de maktrelasjoner som ellers finnes i samfunnet (Bourdieu &

Passeron 1977). Bourdieu utviklet begrepet kulturell kapital. Å ha kulturell kapital innebærer å være fortrolig med og ha kjennskap til samfunnets hegmoniske kulturelle koder. Disse kulturelle kodene gjenspeiles i skolen, og Bourdieu hevder at det bare er de som er sosialisert inn i den øvre delen av klassehierarkiet som vil beherske disse kulturelle kodene fullt ut.

Bourdieus poeng er at kulturell kapital i skolen først og fremst gjør seg gjeldende i

kommunikasjonen mellom elev og lærer (Bakken og Danielsen 2011). Elever som kommer fra hjem med mye kulturell kapital er bedre i stand til å dekode uformelle og implisitte regler som gjelder i skolen. De er bedre i stand til å videreutvikle de kulturelle ferdighetene og

preferansene som belønnes i skolen. Påstanden er at læreren responderer mer positivt på elever som på overbevisende måter behersker disse dominante kodene (Bourdieu i Bakken &

Danielsen). Ubevisst eller bevisst, kan lærere gi mer oppmerksomhet og hjelp til elever med kulturell kapital. Dette gjør de ikke nødvendigvis fordi de er flinkere, men fordi lærerne oppfatter disse elevene som mer begavete og intelligente enn elever som mangler kulturell kapital (Di Maggio 1982 i Bakken og Danielsen 2011). På denne måten mener Bakken og Danielsen at den kulturelle kapitalen kan bidra til å skape et verdifellesskap mellom lærer og elev, som styrker følelsen av tilhørlighet i skolen og dermed fører til økt motivasjon og innsats. Dette blir da motsatt for de elevene som ikke behersker de dominerende kodene, og for dem vil skolen kunne fremstå som fremmed og lite attraktiv. Bakken & Danielsen mener

(13)

Birkenes 2012 Side 12 at i et slikt perspektiv kan teorien om kulturell kapital også forstås som en teori om

diskriminering (Bakken og Danielsen 2011:28).

2. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner

Tilstandsrapporten i Birkenes for 2012 på grunnskolens område viser at det er store

kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Jentene presterer gjennomgående bedre enn guttene på grunnleggende ferdigheter. Dette er et nasjonalt fenomen, men det særlig tydelig i vår kommune (spesielt fordi det i Birkenes også gjelder regning).

Når det gjelder fokus på kjønnsforskjeller, har det derfor skjedd en endring i hvilke problemstillinger som oppfattes som relevante. Tidligere var man mest opptatt av de stille jentene som ikke fikk tilstrekkelig oppmerksom het fra lærerne, mens i den senere tiden har man rettet oppmerksomheten mot gutters dårlige skoleprestasjoner.

Når det gjelder årsaker til at jenter i gjennomsnitt oppnår bedre faglige resultater enn gutter, peker Bakken og Danielsen i sin studie ”Gode skoler – gode for alle?” (NOVA Rapport 10/2011) på forklaringer både på individnivå og systemnivå. På individnivå har en rettet oppmerksomheten mot individuelle læringsforutsetninger og mot ulikheter i motivasjon og læringsstiler mellom gutter og jenter. Forklaringer på systemnivå retter oppmerksomheten mot mangler i selve skolesystemet, for eksempel mangler på mannlige rollemodeller blant lærerne og at skolen bygger på en kultur som jenter er mest i takt med og svakheter ved det pedagogiske opplegget som ikke er lagt opp til å tilfredsstille gutters behov.

Individbaserte forklaringer:

Noen forskere (for eksempel psykologen Halpern 1997) mener at gutter som gruppe modnes senere enn jenter som gruppe, og at man derfor i barneskolen finner flere gutter enn jenter med lærevansker (Bakken og Danielsen 2011). Det er særlig når det gjelder leseferdigheter at guttene henger igjen. Når leseferdighetene er dårlige, fører det til problemer med å tilegne seg ny læring, som igjen slår ut på guttenes prestasjoner. Da er veien kort til å miste motivasjon og tro på egne evner, og dette kan bidra til at forskjellene mellom kjønnene forsterkes. En amerikansk undersøkelse viste en sammenheng mellom mestringsgrad, faglig interesse og karakterer (Denissen mfl 2007). Bakken og Danielsen (2011) påpeker at når sammenhengene var sterkere hos guttene enn hos jentene, kan det tyde på at gutter trenger å føle at de mestrer for å prestere.

Flere studier viser hvordan klasse og kjønn også får en selvforsterkende effekt på

skoleprestasjoner. En svært kjent studie som omhandler motivasjon og prestasjoner er Willis sin kjente studie Learning to labour fra 1977. Han fant at gutter fra arbeiderklassen ikke var motivert for å prestere i skolen. Forklaringene knyttet seg til at guttene opplevde konflikt mellom skolens middelklassekultur og den arbeiderklassekulturen de kjente fra det

industrisamfunnet de bodde i. Disse guttene håndterte konflikten ved å utvike en motkultur – en såkalt antiskolekultur til den eksisterende skolekulturen. Holdningen er da at skolearbeid ikke oppfattes som ”kult”, og dette kan gi seg utslag i ulike typer atferd som bidrar til at guttene ikke tilegner seg de ferdighetene skolen har som mål at de skal kunne beherske. På engelsk omtales denne atferden som ”laddish” og innebærer blant annet å gjøre minst mulig skolearbeid og mest mulig for å sabotere undervisningen (Tidsskrift for ungdomsforskning (2008, 8-1). Enkelte nyere forskere peker på at mannsrollen er i krise (for eksempel Connell 2005). Med nedleggelse av industriarbeidsplasser blir yrkesmulighetene for de unge guttene

(14)

Birkenes 2012 Side 13 fra arbeiderklassen stadig færre. Guttene fra middelklassen klarer seg bedre, og det gjør også jenter med arbeiderklassebakgrunn. Jentene retter seg mot en ekspanderende omsorgssektor og velger i større grad enn gutter også utradisjonelt, mens guttene fra arbeiderklassen opplever at samfunnsutviklingen har bidradd til tap av fremtidsmuligheter, som de

kompenserer for på ulike måter, blant annet ved å vende skolen ryggen (Bakken og Danielsen 2011).

Bjerrum Nielsen (for eksempel 2000 og 2009) har vist hvordan gutters kjønnskonstruksjoner får konsekvenser for deres skoleprestasjoner. Dette skjer i et samspill mellom skolenes dominerende middelklassekultur, samfunnsmessige endringer og maskulinitetsidealer, men også gjennom psykologiske mekanismer knyttet til selvrespekt og egenverdi.

På systemnivå:

Her problematiseres feminiseringen av skolen. Mange ser på den store overvekten av

kvinnelige lærere som uheldig. Skolekulturen har i dette perspektivet endret seg med hensyn til pedagogisk praksis, samværsformer og ledelse. Skolen har blitt for snill (Bakken og Danielsen 2011).

Thomas Nordahl (2007) mener at elevene i for stor grad har fått ansvar for egen læring. Dette har bidratt til mindre strukturert undervisningsopplegg, noe som skaper muligheter for å lure seg unna. Guttene kan oppfatte at de blir gitt mulighet til å holde på med andre ting enn skolearbeid, og dette får prestasjonsmessige utslag.

Et tilbakevendende forskningsspørsmål har vært om kjønnsforskjeller i skoleresultater skyldes at gutter og jenter får tildelt ulik oppmerksomhet fra læreren. Mye tyder på at guttene får mest oppmerksomhet fra læreren (Bakken og Danielsen 2011), og det ser derfor ikke ut til å være mengden oppmerksomhet som er avgjørende, men heller hvilke type oppmerksomhet som rettes mot de to kjønnene. Mye av den oppmerksomheten som rettes mot gutter er av negativ karakter fordi det knyttes til guttenes atferd.

Noen har også undersøkt hva ulike undervisningsmetoder har å si for karakterutbytte. Bakken og Danielsen viser til Boaler sine studier (1997, 2002) som viste at jenter gjorde det bedre når undervisningen i matematikk var lagt opp sånn at de fikk en forståelse for virkeligheten av matematikken. For guttene hadde ikke undervisningsopplegget noe å si for karakterutbytte.

Lyng (2004) har identifiser tre modeller for undervisningsopplegg: tradisjonell klasseromsundervisning, den strenge timen og prosjektarbeid. Den tradisjonelle

klasseromsundervisningen er preget av ”kateterundervisning” hvor elevene vet hva som forventes av dem. De skal være aktiv og interesserte og respondere positivt på lærerens faglige utspill. Prosjektarbeidstimer åpner for at elevene kan gjøre som de vil. Hvis elevene får bestemme hvem de vil samarbeide med, tenderer de flinke til å velge hverandre, men bråkmakere, som oftest gutter, finner sammen. Det som i følge Lyng fungerer best er ”den strenge time.” Den gir minst rom for individuell utfoldelse. Her har man klart definerte oppgaver og den fungerer for alle elevtyper. Autoritets asymmetri mellom elev og lærer blir tydeliggjort, og denne undervisningsformen viser seg i følge Lyng å skape gode

lærebetingelser også for de guttene og jentene som har en tendens til å sabotere undervisningen.

3. Elevenes psykososiale miljø

(15)

Birkenes 2012 Side 14 I de senere årene har det kommet en rekke forskningsbidrag som viser at sammenhengen mellom elevenes læringsmiljø og elevenes prestasjoner i skolen. Felles for dem alle er at de viser hvor viktig de kontekstuelle betingelsene i klassen, på skolen og det sosiale miljøet er for å forstå læringsresultatene i skolen. Et godt læringsmiljø bidrar til gode skolefaglige prestasjoner.

I den pedagogiske forskningen har det kommet flere studier som klart dokumenterer den betydning de ulike betingelsene i læringsmiljøet har for elevenes faglige og sosiale læring. En viktig bidragsyter her er professor John Hattie (2009) med studien «Visible learning.» Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på 52 000 studier med 83 mill.

elever. Hattie konkluderer blant annet med at et godt læringsmiljø ikke bare fremmer helse, trivsel og en positiv sosial utvikling. Gode læringsmiljøer fremmer også den faglige læringen.

Thomas Nordal har stått i spissen for utarbeidelsen av et materiell om teamet (Materiell for helheting arbeid med læringsmiljøet 2009), og presenterer følgende viktige betingelser i læringsmiljøet:

 Læreren som leder. Det er den ledelse som den enkelte lærer utøver i møte med ulike klasser og grupper av elever.

 Relasjoner mellom elev og lærer. Med dette menes det sosiale forholdet som eksisterer mellom lærer og elev.

 Relasjoner mellom elever. Dette er de sosiale relasjonene som eksisterer mellom elevene og den sosiale posisjonen som enkeltelevene har i fellesskapet.

 Bruk av regler i skolen. Det innebærer de regler som blir anvendt i skolen og i ulike klasser, og som faktisk betyr noe for elevens utvikling.

 Sosial kompetanse i læringsmiljøet. Dette omhandler hvilke sosial kompetanse som blir etterspurt og verdsatt i læringsmiljøet både mellom elever og mellom elever og lærere.

 Skolens kultur og ledelse. Dette forstås som ledelse, samarbeidet mellom lærere, lærings- og menneskesynet i skolen og de verdier som forvaltes.

 Mobbing. Mobbing er et fenomen som kommer til uttrykk i læringsmiljøet, og har sammenheng med faktorer i læringsmiljøet som relasjoner, regler, sosial kompetanse og holdninger i skolens kultur.

 Forventinger til elevene. Det er det læringstrykket, de forventingene og det

engasjementet som er relatert til sosial og faglig læring, og som preger opplæringen.

 Samarbeid mellom hjem og skole. Dette forstås som den dialogen som foregår mellom foreldre og lærere, og den hjelp, støtte og oppmuntring foreldrene gir til egne barns skolegang.

I tillegg vil det være sånn at elevforutsetninger, undervisning og ytre rammefaktorer også har innflytelse på læringsmiljøet. De punktene som er skissert ovenfor viser hvilke faktorer i skolen utenom undervisning, elevforutsetninger og ytre rammer som har betydning for elevenes læringsresultater.

For å få en forståelse av hva som ligger i begrepet klasseledelse, relasjon mellom elev og lærer, relasjon mellom elever, regler og håndhevelse, sosial kompetanse og læringsmiljø, mobbing, forventninger og samarbeid mellom hjem og skole, kan det vises til heftet

«Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet» som er utarbeidet av Forskergruppen – ledet av professor Thomas Nordahl ved Høgskolen i Hedmark.

(16)

2. Relevante styringsdokument

Alle enhetene i kommunen har forskjellige styringsdokumenter for sin virksomhet. Dette kan for eksempel være lover og forskrifter, rundskriv og veiledninger. Det kan også være

nasjonale offentlige utredninger (NOUer) og nasjonale og/eller lokale handlingsplaner.

I forhold til hvordan lov og forskrift skal forstås, er det av og til vanskelig å forstå hva lovgiver har ment. I den forbindelse har både direktorater og fylkesmannen kommet med uttalelser. Sivilombudsmannen gir også gjennom sine uttalelser føringer på hvordan loven er å forstå.

For oversikt over relevante styringsdokumenter, se eget vedlegg.

3. Mandatet og prosjektplan

Det dokumentet som arbeidsgruppen utarbeidet og som fikk sin tilslutning i rådmannens ledergruppe, ble det styrende arbeidsredskapet for gruppen. Dokumentet ble som følger:

Tidlig innsats Birkenes kommune Våren 2012

Deltakere: Pamela M. Aasand, leder av arbeidet (Pedagogisk - psykologisk tjeneste - PPT), Astrid Færden Gaare (Samordning om lokale kriminalitetsforebyggende tiltak - SLT), Hilde Høygilt (barnehage), Ingeborg Andrea Dale (skole) Cecilie Hodne (helsestasjonen), Torill Vålandsmyr (NAV), Anne Kathrine Pihlmann (barneverntjenesten), Tone Røinesdal (Flyktningetjenesten, Voksenopplæringen), Øyvind Mellem (tillitsvalgt)

Tid: Frist 1. Juni

Mandat: Registrere/kartlegge hva kommunen i dag gjør av tidlig innsats. Se på hva vi er fornøyd med og hva vi ønsker annerledes. Gi tanker om veien videre – konkrete tiltak, handlinger, rutiner. Finne fram til bedre og billigere tjenester

Metodikk: Ressursfokusert prosessarbeid Styring: Info til Rådmannens ledergruppe

Ressurser: Fagenhetene vi representerer, brukere, andre fagpersoner i kommunen, kurs, prosjekter, andre kommuner, ressursmiljøer, skriftlige kilder

Brukere: Primært 0 – 24 år (ev. tre grupper 0 – 5, 6 – 15, 16 - 24) Enkeltindivider Ulike aldre

Systemrettet arbeid

Områder Helse, sosiale ferdigheter, kognitive ferdigheter, familie/nettverk, aktivitet/skole

1 Definere mandatet 2 Analyse av nå-situasjon

(17)

Birkenes 2012 Side 16 Hva gjør vi i dag

Mandatet til de ulike tjenestene Hva er vi fornøyd med

3 Mål og strategier

Hva ønsker vi å gjøre annerledes

Hvordan ser det ut om 5 år – om 10 år?

4 Finne tiltak

Konkrete aktiviteter, samarbeid, prosjekter Organisatoriske og økonomiske konsekvenser Prioriteringer

5 Sette kriterier for evaluering og videreutvikling Aktuelle tema

Kartleggingsverktøy, metoder, menneskesyn

Overganger barnehage – skole, barnetrinn – mellomtrinn, mellomtrinn-

ungdomstrinn, ungdomstrinn- videregående opplæring, videregående opplæring – arbeidsliv/voksenliv

Samarbeidspartnere utenom kommunene

(18)

4. Metode

(19)

5. Oversikt over tjenester

a) SLT – Samordning om lokale kriminalitetsforebyggende tiltak

(www.krad.no/SLT) Beskrivelse av organisering

Kriminalitetsforebyggende handlingsplan, utgitt av justis – og politidepartementet,

understreker at ” det må satses på samordningsmodeller som er lokalt forankret. Svært mye målrettet, kriminalitetsforebyggende arbeid må foregå lokalt og det er aktører med

lokalkunnskap som har best forutsetninger for å vurdere hvilke tiltak som vil gi best effekt i aktuelle utfordringer i nærmiljøet.” SLT er en konkret ordning som står sentralt i det lokale samordningsarbeidet.

Birkenes kommune har valgt å jobbe etter SLT- modellen. Dette er nedfelt i kommuneplanen og i Handlingsplan for kriminalitetsforebyggende arbeid i Birkenes kommune. SLT er organisert samarbeid mellom Birkenes kommune og Birkenes lensmannskontor.

 SLT skal bidra til å styrke tverrfaglig samarbeid som virker kriminalitetsforebyggende i forhold til barn og unges oppvekstmiljø og dagligliv. Hovedmålgruppen er barn og unge i alderen 10 – 18 år som har vanskelige oppvekstforhold eller som begår lovbrudd eller kan forventes å begå handlinger som er til skade for dem selv eller andre.

 Kriminalitetsforebyggende tiltak avgrenses til målrettet arbeid for å hindre at enkeltpersoner eller grupper i faresonen skal videreutvikle problemer.

 Rusforebyggende arbeid er også prioritert. Godt rusforebyggende arbeid vil ha kriminalitetsforebyggende effekt.

Kriminalitetforebygging handler om å satse systematisk for å unngå kriminalitet, i stedet for å reparere i ettertid. Å jobbe for gode og stimulerende oppvekstvilkår for barn og unge, og sørge for tidlig hjelp og støtte, kan bidra til mindre problematferd, rusbruk og kriminalitet.

Organisering

SLT-koordinator leder det daglige arbeidet og har som hovedoppgave å samordne den tverrfaglige aktiviteten. SLT-koordinator er ansatt i 60 % stilling, og er administrativt underlagt enhet for skole – og oppvekst. SLT-koordinator stillingen er, for tiden, besatt av sykepleier med videreutdanning innen psykisk helse, med fordypning innen barn, unge og familier. SLT-koordinator har egen stillingsbeskrivelse.

Viktige oppgaver:

 utarbeide handlingsplan/satsingsområder

 ta initiativ til, igangsette og koordinere gjennomføringen av forebyggende tiltak

 være pådriver i utarbeidelse av tiltak og prosjekter

 ivareta sekretariatfunksjon for styringsgruppe

 lede arbeidsgruppe

 evaluere og dokumentere arbeidet

 SLT-koordinator representerer kommunen i KRIM-utvalget i Knutepunkt Sørlandet.

 SLT-koordinator deltar i Politiråd, sammen med ordfører, rådmann, lensmann og politiledere.(Politiråd er under omorganisering)

(20)

Birkenes 2012 Side 19 Styringsgruppe er Ordfører, rådmann, skole- og oppvekstsjef, lensmann og SLT-koordinator.

Styringsgruppen skal etablere de overordnede rammer for kommunens totale innsats for forebygging av kriminalitet, sørge for at SLT-arbeidet er innarbeidet i kommunens planverk og at det er avsatt midler til det. Styringsgruppa møtes 3-5 ganger i året

Arbeidsgruppa har ansvaret for den praktiske koordineringen av det

kriminalitetsforebyggende arbeidet. Arbeidsgruppa skal drøfte aktuelle problemstillinger med tanke på nødvendige tiltak på tvers av enhetsgrenser. På bakgrunn av felles analyse, gir arbeidsgruppa anbefalinger om hva som bør gjøres i og på tvers av enheter og avdelinger.

Gruppa har også ansvar for at det opprettes kontakt mot frivillige organisasjoner, lokalt næringsliv, kirken mv. Arbeidsgruppa har 6- 8 møter i året.

Arbeidsgruppa består av:

Barnevernsleder Ledende helsesøster PPT

NAV Skolelege Kulturleder

Fritidsklubbleder (Joker) Valstrand skole (rådgiver) Engesland skole (rektor) Birkeland skole (sosiallærer) Herefoss skole (rektor/ass.rektor) BVO/Flyktningetjenesten

Politiet

SLT-koordinator

Birkenes lensmannskontor har en egen betjent som har ansvar for forebygging.

Betjenten er politiets kontaktperson i SLT-arbeidet og er med på å sikre et godt samarbeid mellom kommune og politi. Lensmannskontoret er en driftsenhet knyttet til Agder

politidistrikt. Forebygging av kriminalitet blant barn og unge er høyt prioritert i Agder politidistrikt. Bare liv og helse har høyere prioritet.

b) NAV

Formålet med sosialtjenesteloven i NAV er å bedre levekårene for vanskeligstilte, bidra til sosial og økonomisk trygghet, herunder at den enkelte får mulighet til å leve og bo

selvstendig, og fremme overgang til arbeid, sosial inkludering og aktiv deltakelse i samfunnet.

Loven skal bidra til at utsatte barn og unge og deres familier får et helhetlig og samordnet tjenestetilbud. Loven skal bidra til likeverd og likestilling og forebygge sosiale problemer. Jfr.

Lov om sosiale tjenester i arbeids og velferdsforvaltningen § 1. Videre skal vi gi opplysning, råd og veiledning som kan bidra til å løse eller forebygge sosiale problemer jfr. § 17.

Tvangstiltak overfor gravide rusmiddelavhengige gjøres i henhold til helse- og

omsorgstjenesteloven kap 10. (Viktig å få melding så tidlig som mulig for å forhindre skade på barnet). Bolig for vanskeligstilte – vi skal finne midlertidig botilbud for dem som ikke klarer det selv. Dette gjøres i henhold til § 27.

(21)

c) Skole

Birkenes kommune har i 2011/12 696 elever fordelt på fire skoler. Herefoss er en 1-7 skole med 27 elever og med årsverk for undervisningspersonale på 4,4. Birkeland skole er også en 1-7 skole med et elevtall på 406 og årsverk på undervisningspersonale på 29,7.

Valstrand skole er en 8-10 skole med et elevtall på 190 og årsverk på undervisningspersonale på 20,8. Engesland skole er en 1-10 skole med et elevtall på 73 og årsverk på

undervisningspersonale på 11,1.

Med hensyn til kompetanse er det assistenter, fagarbeider, lærere, førskolelærere, adjunkter, lektorer. Mange lærere har altså tilleggsutdanning og/eller etter- og videreutdanning i et eller flere fag. Det er kontorteknisk personale på de 3 største skolene.

Skolefritidsordning (SFO) foregår i tidsrommet 07.00 (8.30 på Birkeland) – 16.30 når det ikke er skoletid for elever som trenger et tilbud, primært for 1.-4. trinn. Foresatte må betale for tilbudet.

Alle elever i 1-4. trinn har rett på 2 timer gratis leksehjelp pr uke. I Birkenes er dette et gratis tilbud innen sfo.

Med hensyn til lovverk, er grunnskoleopplæringen regulert i opplæringslova med forskrifter (herunder Kompetanseløftet) samt privatskolelova. Dessuten gjelder forvaltningsloven når ikke annet er bestemt.

d) Voksenopplæringen/mottaksskolen

Vi deltar i det europeiske Grundtvig prosjektet, ”Tools for empowering through Language”.

Spesialundervisning

Vi gir opplæringstilbud til alle innbyggere over 16 år som trenger dette på grunn av lese- og skrivevansker, skade eller sykdom i voksen alder eller andre grunner.

Grunnskoleopplæring

Vi tilbyr grunnskoleopplæring etter §4A-1 for personer over 16 år. Vi har også

norskopplæring/grunnskoleopplæring i egne innføringsklasser for minoritetsspråklige unge med for svake norskferdigheter til å kunne nyttiggjøre seg et ordinært undervisningstilbud.

Opplæringen bygger på samarbeidsavtaler med Lillesand og Birkenes kommuner.

Vi har også samarbeid med Møglestu Videregående Skole.

Opplæring i norsk og samfunnskunnskap

Vi har kurs i norsk og samfunnskunnskap for minoritetsspråklige voksne på forskjellige nivå alt etter deltakernes skolebakgrunn og norskkompetanse.

Voksne asylsøkere bosatt på SANA Birkeland som har rett på opplæring i norsk, får tilbud om dette.

Annet

Vi har oppfølging av deltakere i introduksjonsordningen.

Vi har også oppdrag, prosjekt og andre opplegg som blir refundert.

(22)

Birkenes 2012 Side 21 Lovgrunnlag

Opplæringsloven, særlig kapittel 4A og §§ 4 A-1, 4 A-2 og 4A-8

Lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere

Ansattes fagkompetanse

Vi har fagarbeider, lærere, adjunkter. De fleste har tilleggsutdanning og/eller etter- og videreutdanning blant annet i norsk, norsk som andrespråk, engelsk, matematikk, spesialpedagogikk, pedagogikk, utviklingsstudier og kristendom, religion og livssyn.

e) Barnehage

I følge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver skal barnehagen tilby barn under opplæringspliktig alder et omsorgs- og læringsmiljø som er til beste for barna

(Kunnskapsdepartmentet 2006a). Barnehagen skal både være en pedagogisk virksomhet og et velferdstilbud for småbarnsforeldre. Innholdet i barnehagen skal bygge på et helhetlig

læringssyn, der omsorg, lek, læring og danning er sentrale deler. Barnehagen gir

småbarnsfamiliene støtte og avlastning i den daglige omsorgen og er en viktig forutsetning for å gi kvinner mulighet til å ta utdanning og delta i arbeidslivet.

I Birkenes i dag går 69 % av 1 og 2 åringene i barnehage og 93 % av 3 – 5 åringene. Det er også stadig flere minoritetsspråklige barn i barnehagen, noe som reduserer de sosiale skillene.

Barnehagen skal være en forebyggende virksomhet. Det er derfor viktig at barn med alle typer bakgrunn går i barnehage. Studier viser at skoleprestasjonene til minoritetsspråklige jenter forbedra seg 10 år senere, som følge av barnehageopphold (gratis kjernetid). Alle barn uansett funksjonsnivå, alder, kjønn og familiebakgrunn skal få oppleve at de selv og alle i gruppa er viktige for fellesskapet.

Kompetansen til de ansatte er en nøkkelfaktor i barnehagen. Tilsatte med høyere utdannelse er ofte bedre i stand til å tilrettelegge for et godt læringsmiljø og planlegge aktiviteter som fremmer læring. I barnehagene i dag har under halvparten av de tilsatte pedagogisk eller barnehagefaglig utdanning. Dette viser at barnehagene trenger mer kompetanse for å kunne øke kvaliteten til beste for barna.

f) Helsestasjon og skolehelsetjenesten

Helsestasjons- og skolehelsetjenesten er et tilbud til gravide og til barn og unge mellom 0 og 20 år og deres foresatte. Tjenesten skal fremme psykisk og fysisk helse, gode sosial og miljømessige forhold, i tillegg til å forebygge sykdommer og skader. Tilbudet omfatter helseundersøkelser, vaksinering, rådgivning, veiledning, opplysningsvirksomhet og forebyggende psykososialt arbeid.

Helsestasjons- og skolehelsetjenesten i Birkenes kommune har jordmor, helsesøstre, flyktningsykepleier, sykepleier med videreutdanning i psykisk helse, lege og sekretær.

Lovhjemler

Forskrift om kommunens helsefremmende og forebyggende arbeid i helsestasjons- og skolehelsetjenesten (FOR 2003-04-03 nr. 450)

(23)

Birkenes 2012 Side 22 Lov om kommunale helse- og omsorgstjenester (LOV 2011-06-24 nr. 30)

Lov om vern mot smittsomme sykdommer (LOV 1994-08-05 nr. 55) Lov om folkehelsearbeid (LOV 2011-06-24 nr. 29)

Lov om pasient- og brukerrettigheter (LOV 1999-07-02 nr. 63) Lov om helsepersonell m.v. (LOV 1999-07-02 nr. 64)

g) Barnevern

Det er barne- likestillings og inkluderingsdepartementet som har det overordnede ansvaret for barnevernet; herunder barnevernloven. Barnevernloven av 1953 ble erstattet av ny lov i 1992.

Selv om det er barnevernloven og tilhørende forskrifter som i all hovedsak ligger til grunn for barnevernets arbeid, er det også en rekke tilgrensende lovverk som gjelder. Forvaltningsloven av 1967 er en av dem. Myndighetsutøvelse etter barnevernloven er utøvelse av offentlig myndighet som reguleres av forvaltningsloven, med tillegg av enkelte særregler i

barnevernloven kapittel 6. Mens barnevernloven er en offentligrettslig lov som regulerer myndighetsutøvelse er Barneloven av 1981 (barneloven) en privatrettslig lov som regulerer forholdet mellom barn og foreldre. Hvem som har foreldreansvaret etter barneloven vil være avgjørende for hvem som er parter i barnevernsaker. I henhold til barnevernloven § 6-3 annet ledd kan et barn opptre som part i en sak og gjøre partsrettigheter gjeldende, dersom det har fylt 15 år, og forstår hva saken gjelder. Alle vedtak i fylkesnemda kan overprøves etter tvistelovens kapittel 36, jf barnevernloven § 7-24.

Det er et grunnleggende prinsipp i vårt samfunn at det er foreldrene som sørger for og oppdrar sine barn. Offentlige tiltak i en familie kan bare iverksettes hvis en lovbestemmelse gir

adgang til det (det såkalte legalitetsprinsippet).

Barnevernloven § 1-1 regulerer lovens formål. Formålet med loven er:

 Å sikre at barn og unge som lever under forhold som kan skade deres helse og utvikling, får nødvendig hjelp og omsorg til rett tid,

 Å bidra til at barn og unge får trygge oppvekstvilkår.

Barnevernloven bygger på fire viktige grunnprinsipper:

 Barnets beste

 Mildeste inngreps prinsipp

 Det biologiske prinsipp

 Prinsippet om riktig hjelp til rett tid. Barnevernet skal så langt som mulig bidra til at familien får best mulig vilkår til å ta vare på sine barn.

Ved skjønnsutøvelse, innenfor lovens adgang til å iverksette tiltak, skal hensynet til barnets beste være avgjørende. Det er bare hensynet til barnet, og ikke hensynet til foreldrene som skal tillegges vekt. I en barnevernssak vil det ofte være motstrid mellom barnets og

foreldrenes eller andre foresattes behov. Prinsippet om barnets beste innebærer da at foreldrenes behov vil være underordnet hensynet til barnet. Et moment ved vurderingen av hva som er til barnets beste, vil være barnets eget syn. I § 6-3 sies det at det skal legges vekt på hva barnet mener, og at barnet alltid skal få si sin mening i alvorlige saker når det har fylt 7 år.

(24)

Birkenes 2012 Side 23 Barneverntjenesten skal bidra til å gi det enkelte barn gode levevilkår og utviklingsmuligheter ved råd, veiledning og hjelpetiltak, jf barnevernloven § 4-4. Paragrafen regulerer i første rekke hjelpetiltak i familien med samtykke, men gir også adgang til å pålegge hjelpetiltak. Det mildeste inngreps prinsipp er betegnelsen på at det ikke skal iverksettes mer inngripende tiltak enn det som er nødvendig, og således kan det være tilstrekkelig og riktig å benytte frivillig hjelpetiltak.

Noen ganger er forholdene slik at det ikke er nok å sette inn hjelpetiltak i hjemmet. Barnets behov for stabilitet og kontinuitet i omsorgen vil i de fleste tilfeller tilsi at det skal legges vekt på å opprettholde kontakten med biologiske foreldre (det biologiske prinsipp) både når

plassering utenfor hjemmet skjer der foreldrene samtykker og når barneverntjenesten overtar omsorgen etter omsorgsovertakelsesbestemmelsen (§ 4-12).

I skjønnsutøvelsen av hva som er til barnets beste, vil arbeidet bygge på forskning innen ulike fag og praktiske erfaringer.

h) PPT

Alle kommuner er pålagt å ha en pedagogisk-psykologisk tjeneste. Birkenes kommune har egen PP-tjeneste med 2 ansatte i 100 % stilling per 1.10.2012

Pedagogisk-psykologisk tjeneste er hjemlet i Opplæringsloven § 5-6:

… Tenesta skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og

organisasjonsutvikling for å legge opplæringa betre til rette for elevar med særlege behov.

… Den pedagogisk-psykologiske tenesta skal sørge for at det blir utarbeidd sakkundig vurdering der lova krev det.

Pedagogisk-psykologisk tjeneste er pålagt å jobbe systemrettet med primær- og sekundærforbygging. PPT skal også sørge for en sakkyndig vurdering som ivaretar

enkeltelevers opplæringsbehov. Det innebærer informasjon fra og samarbeid med foresatte og elevenes lærer, skolens spesialpedagogiske tjeneste og skolens administrasjon. Ansatte i PPT må utrede eller få andre til å utrede elevers forutsetninger: læringsmessige, personlige og sosiale forhold som virker inn på læring.

PPT kan bidra for barn, unge og voksne i kommunene som strever faglig, sosialt eller

personlig. Som foreldre kan du ta kontakt gjennom kontaktlærer. Personen selv, foresatte eller verge kan også ta direkte kontakt.

PPT deltar på jevnlige møter med skolen i Spesialpedagogisk team. Her kan lærere drøfte det enkelte barnet etter samtykke med foresatte.

Henvisning til PPT skjer gjennom henvisningsskjema som ligger på kommunens hjemmeside.

Det skrives som oftest av barnehagen eller skolen vedlagt en pedagogisk rapport. Foresatte kan også sende henvendelse til PPT. Henvendelser kommer fra helsestasjonen,

barneverntjeneste og andre-linje tjeneste, eksempelvis Habiliteringstjenesten ved Sørlandet sykehus.

Ansattes fagkompetanse

(25)

Birkenes 2012 Side 24 Det er to fulltidsansatte i PPT i Birkenes. Begge har lærerutdanning med tilleggsutdanning i spesialpedagogikk. Vi har samlet kompetanse på kognitive utredninger, utredning av

leseferdighet, foreldreveiledning og samtalekompetanse. I tillegg har vi tilknyttet logoped.

Systemrettet arbeid

PPT skal hjelpe skolen med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å legge undervisningen bedre til rette for elever med særskilte behov.

Utredning av behov for spesialundervisning

Barn, unge og voksne har rett til å få vurdert sine læringsmuligheter dersom de ikke får tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen. PPTs oppgaver for den enkelte er:

 Vurdering av rett til spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning

 Skrive sakkyndig vurdering og komme med tilråding til enkeltvedtaket som skal fattes

 Følge opp videre, samarbeid og veiledning Samarbeid med hjem, barnehage og skole

I utredningsperioden og i det videre arbeidet ser vi det som viktig å ha et godt samarbeid med hjem, barnehage, skole og voksenopplæring.

Vi deltar i spesialpedagogisk team på Birkeland og Valstrand skoler.

For Herefoss og Engesland, barnehagene og voksenopplæringen avtales møter ved behov.

Samarbeid med andre tjenester

For elever med sammensatte vansker har PPT samarbeid med andre kommunal tjenester og andrelinjetjeneste som ABUP, HABU, kompetansesentrene.

Lovgrunnlag

Opplæringsloven, særlig kapittel 5, kapittel 4, § 4A-1 og § 4A-2.

i) Flyktningetjenesten

Flyktningetjenesten ivaretar alle oppgaver knyttet til bosetting av flyktninger. I forkant av bosetting er det samarbeid med IMDi, flyktningene selv og mottaket de bor på, samt alle praktiske og formelle forberedelser. Etter selve bosettingen består arbeidet i å følge opp den enkelte, barn og voksne, på den måten som den enkelte har behov for ut fra bakgrunn, erfaringer, ressurser og forutsetninger. Fokus er hele tiden på å selvstendiggjøre den enkelte, ha fokus på ressurser og stille krav og ha forventninger.

Fagkompetanse

Flyktningtjenesten har 0,7 årsverk. Vi har generell flyktningefaglig kompetanse, samt kompetanse knyttet til helse.

Lovgrunnlag

Lov om introduksjonsordning

(26)

6. Enhetene

6.1 Helsestasjonen – og skolehelsetjenesten

6.1.1. Oversikt over nå-situasjonen

Vårt arbeidsområde er forebyggende og helsefremmende arbeid for gravide, barn og ungdom i aldersgruppen 0 – 20 år, og vi tenker at det meste innenfor vårt arbeidsområde er tidlig

innsats. Tidlig innsats innebærer tiltak som fremmer helse og bidrar til gode sosiale og miljømessige forhold, og tiltak som styrker barn og ungdoms evne til å ivareta egen helse, og omsorgspersonenes evne til å ivareta sine barns helse, tiltak for å forebygge sykdom, skade eller en uheldig utvikling, eller å komme inn så tidlig som mulig i forhold til problemer som oppstår. Tidlig innsats kan også være å forebygge uheldige konsekvenser eller senskader av allerede oppståtte sykdommer, skader eller problemer.

Hva har vi?

Jordmor treffer de fleste gravide i kommunen i en viktig fase, der mange er mer motivert for endring som kan ha positiv innvirkning på helsen. Jordmor har konsultasjoner med den enkelte gravide eller par, og har foreldreforberedende kurs.

Helsestasjonen tilbyr hjemmebesøk til nyfødte, noe som kan bidra til å skape en god relasjon mellom foreldrene og helsesøster. I tillegg til hjemmebesøk omfatter

helsestasjonsprogrammet månedlige konsultasjoner fram til barnet er 6 måneder, deretter annenhver måned til barnet er 1 år, samt konsultasjoner på 16 måneder, 2 år og 4 år. Barnet blir undersøkt av lege ved 6 uker, 6 måneder, 1 år og 2 år. Barnet og foreldrene tilbys

ekstrakonsultasjoner etter behov. Helsestasjonen har tilbud om konsultasjoner i grupper, noe som kan bidra til å skape eller styrke relasjoner til andre småbarnsforeldre. Fysioterapeut deltar i gruppen når barnet er ca. 4 måneder gammelt. Det er også åpen helsestasjon hver uke, der brukerne kan komme uten avtale. Helsestasjonen er et lavterskeltilbud, og brukerne kan ta kontakt ved behov.

Skolehelsetjenesten har førskoleundersøkelse før skolestart (helsesøster og lege),

samtalegrupper (bl.a. for barn med to hjem), individuelle samtaler, kartleggingssamtaler med barn på 5. og 8. trinn og undervisning i skolen om f.eks. rus, pubertet, psykisk helse,

egenomsorg og prevensjon.

Helsestasjon for ungdom er et tilbud for ungdom i alderen 13–20 år en ettermiddag i uken.

Ungdom kan komme og få samtale/veiledning hos helsesøster uten timeavtale.

Helsestasjons- og skolehelsetjenesten inngår i tverrfaglig samarbeid med barnehage, skole, psykisk helse barn/unge, psykisk helse voksne, fysioterapeut, fastlege, PPT,

barneverntjenesten, SLT og spesialisthelsetjenesten. Eksempler på tverrfaglige tiltak er Språk 4 – samarbeid med barnehagene, God skolestart – samarbeid med PPT og fysioterapeut, og Ørebro-prosjekt sammen med SLT-koordinator. Helsestasjonen er i samarbeid med PPT og psykisk helse barn/unge i gang med å starte et familieteam.

Flyktningsykepleier kartlegger helse hos nyankomne flyktninger og asylsøkere, følger opp og gir informasjon om det norske helsesystemet. Flyktningsykepleier har også ansvar for å ivareta helsestasjonsoppfølgingen av asylsøkere.

(27)

Birkenes 2012 Side 26 Sykepleier med videreutdanning i psykisk helse arbeider med psykisk helse for barn og unge.

Målgruppen er barn og unge som strever psykisk eller har foreldre som strever psykisk og/eller har rusproblemer. Psykisk helse barn/unge har individuelle samtaler, familiesamtaler, undervisning i skolen om psykisk helse, jentegrupper på skolene og samtalegruppe for barn av psykisk syke/rusmisbrukere (Morildgruppe).

Avdeling for psykisk helse voksne har tilbud for personer mellom 18 og 24 år. Birkenes kommune har satt i gang flere forebyggende tiltak.

Forebyggende tiltak:

• Kurs i kosthold

• Trimgrupper

• Kurs i ”det gode liv”

• Sosial gruppe på aktivitetshuset med diverse temaer.

Andre tiltak:

• Individuelle samtaler/oppfølging

• Undervisning i depresjonsmestring (KID)

Se plan for psykisk helse 2011 -2015 (Birkenes kommune) 6.1.2. Hva er vi fornøyd med?

Alle familier får tilbud om hjemmebesøk kort tid etter fødsel. Hjemmebesøket gir god mulighet for å etablere en god relasjon til foreldrene, og danner et godt grunnlag for videre samarbeid. Hjemmebesøk er et godt dokumentert forebyggende tiltak. Familier som ikke ønsker hjemmebesøk får tilbud om å komme på helsestasjonen.

Helsestasjonen er eneste offentlige instans som har kontakt med alle barnefamilier i barnets første leveår. Familien får tilbud om 11 konsultasjoner i løpet av barnets første leveår. Noen av konsultasjonene foregår i grupper, andre er individuelle. De som ikke ønsker å delta i gruppe får tilbud om individuelle konsultasjoner.

Et nyopprettet familieteam er i oppstartsfasen. Dette er et tverrfaglig tilbud, som kan tilby veiledning og samtaler til familier med barn i alderen 0-18 år. Familieteamet består av helsesøster for barn, helsesøster for ungdom, PP-tjenesten og psykisk helse barn/unge

«God skolestart» er et samarbeid mellom helsestasjonen, PPT, fysioterapeut og skolen.

Helsesøster, PP-rådgiver og fysioterapeut deltar i undervisningen og observerer elevene i 1.

trinn.

Helsestasjonen har fått tilskudd fra Helsedirektoratet til et felles prosjekt mellom helsestasjonen, PPT og barnehagen. Helsesøstrene, pedagogene i barnehagene og PP- rådgiverne får økt kompetanse i å vurdere barns kognitive utvikling. Målet er å utarbeide prosedyrer for å oppdage uheldig utvikling og kunne sette inn tiltak så tidlig som mulig, samt å bli bedre til å veilede foreldrene til å stimulere barnets kognitive utvikling.

6.1.3. Utfordringer

En av helsestasjons- og skolehelsetjenestens store utfordringer, er at tjenesten i løpet av de siste årene er blitt tillagt en rekke nye oppgaver, ansvar, faglige krav og satsingsområder.

Dette kommer i tillegg til allerede eksisterende oppgaver, uten at tjenesten får tildelt økte ressurser. I tillegg har økt antall fødsler og tilflytting til Birkenes kommune gjort at