Tidlig innsats. Velsignelse eller forbannelse?

(1)

Tidlig innsats.

Velsignelse eller forbannelse?

Drammen, 24.mai 2018

Dr. Stine Vik

Høgskolen i Innlandet, Lillehammer.

(2)

Oversikt over forelesningen

• Tidlig innsats- ulike perspektiver

• Historiske røtter

• To kulturhistoriske tradisjoner

• 1)Tidlig innsats og forebygging

• 2) Determinisme, normalitet og normativitet

• 3)Tidlig innsats og programorientert pedagogikk

(3)

Pedagogens rolle

• Oppdragelse som “et moralsk forhold

mellom voksne og barn, tuftet på respekt for den andres humanitet, personlighet og verdighet” (Løvlie 2013:188).

• Man handler innenfor det moralske området når man arbeider i det

pedagogiske feltet.

(4)

Å handle på et moralsk imperativ

• Å handle på et moralsk imperativ betyr å møte barnet ut ifra

generelle mellommenneskelige standarder og på bakgrunn av en etiske forpliktelse du har som (med)menneske.

• I møte med barnet er du altså først og fremst menneske, dernest profesjonsutøver. Barnet blir forstått som menneske og som

subjekt.

Vik 2018

(5)

Tidlig innsats

• Tidlig innsats: Begrep? Konsept? Strategi? Verktøy? Pedagogisk prinsipp?

• Meld. St.meld. Nr. 16 (2006-2007) Og ingen sto igjen…Tidlig innsats for livslang læring.

• 1)Kvaliteten i opplæringssystemet skal forbedres for å øke elevenes skolefaglige nivå.

• 2) Utdanningssystemet skal benyttes som et redskap for sosial utjevning.

• Bak prinsippet om tidlig innsats ligger en overbevisning om at iverksetting av tiltak for å minimere eller eliminere et problem på et tidlig tidspunkt, øker graden av et positivt utfall for individet og for samfunnet, jo tidligere innsatsen er satt inn (St. meld nr. 16 2006-2007).

• St.meld 21. (2016-2017). Lærelyst- tidlig innsats og kvalitet i skolen.

• Identifisere vansker på et tidlig tidspunkt.

• Forebyggende strategi for å forhindre at vansker oppstår eller videreutvikles.

(6)

Tidlig innsats i norsk samfunnsdebatt

• Kritikk av programorientert pedagogikk generelt og knyttet til tidlig innsatsprogrammer spesielt (Vik, 2015, Løvlie 2013)

• Deprofesjonalisering av pedagogen (Pettersvold & Østrem 2012, Østrem og Hennum 2016)

• Fra et inkluderingsperspektiv til effektivitetsperspektiv(Andresen 2012)

• Utydelig formulert i læreplanverk (Bjørnsrud og Nilsen 2012)

• Determinismen i forebyggingsperspektivet (Hausstätter 2009)

• Adopsjon av amerikanske programmer inn i norsk skole og barnehage (Vik og Hausstätter 2014)

(7)

Tidlig innsats- tidlig intervensjon

• Tidlig intervensjon- helsefaglig diskurs

• Tidlig innsats- hyppigere i bruk etter 2006.

• Betyr tidlig innsats det samme i en

barnevernfaglig diskurs som i en pedagogisk diskurs?

• Er det uproblematisk å adoptere ett

fagbegrep fra en fagdisiplin til en annen?

(8)

Tidlig innsats

• TI innenfor et medisinsk/helsefaglig perpsektiv- liten grad av

gradering/skalering.

• TI innenfor et pedagogisk perspektiv- stor grad av gradering/skalering. Når er

atferden et problem og for hvem?

(9)

Tidlig innsats

• Sosialpedagogisk strategi

• Spesialpedagogisk strategi

• Allmennpedagogisk strategi.

(10)

Early Intervention- historiske røtter

• Amerikansk early intervention-tradisjon

• Loven om universelle rettigheter til utdanning for alle barn 1954.

• Sputniksjokket i 1957

• Inntog av psykometrisk orienterte metoder i pedagogikken på 50- tallet.

• Omfattende tidlig innsatsprogrammer, f.eks Head Start.

• Utløste et ras av store systematiske randomiserte studier.

• Rettet mot sosialt og økonomisk marginaliserte grupper

• Kostnadseffektivitet

• Samfunnsnytte

(11)

TI-satsingen i Norge, adoptert fra

• Lite forskningslitteratur om tidlig innsats som pedagogisk prinsipp i Norge.

USA

Enkelte publikasjoner etter år 2000.

• Amerikansk forskning som premissleverandør for satsingen på TI i norsk kontekst (Vik og Hausstätter 2014)

• Litteraturen på feltet domineres av amerikansk litteratur knyttet til ulike programmer for tidlig innsats.

• Den amerikanske litteraturen gjenspeiler et stort fokus på effektforskning og evaluering av ulike program, samfunnsnytte og kostnadseffektivisering.

• Inntog av tidlig innsats-programmer i norske skoler og barnehager.

• Det økonomiske argumentet.

• Hvilke forutsetninger ligger til grunn ?

(12)

Angloamerikansk Educationtradisjon Kontinental

Pädagogiktradisjon Tverrfaglig; historie, sosiologi, filosofi, psykologi

bidrar med perspektiver på å løse utfordringer i praksis.

Verdi-basert forståelse av hva som er god utdanning/oppdragelse. Målet med

pedagogikk er“Menchwerdung”

Menneskeliggjøring.

Hvilke strategier og metoder kan gjøre institusjonen (skole/bhg) mest effektiv?

Pädagogik er begrunnet og drevet av en spesiell interesse for barnets rett til

verdighet og selvbestemmelse

Effekt-orientert Verdi-orientert

Relasjonen mellom barnet og institusjonen. Relasjonen mellom barnet og den voksne.

Education vs Pädagogik

(13)

Eksempelet tidlig innsats

(14)

Determinisme og kausallogiske forklaringsmodeller

• Å spå i framtiden

• Kausal-logisk forståelse av verden og prosesser i samfunnet

• Forholdet mellom et mekanisk(reduksjonistisk) og et systemisk syn.

• Tidlig innsats forutsetter at du vet noe om utfallet av innsatsen.

• Ekskluderer muligheten for det som ikke er forutsett.

(15)

• Treghetsperspektiver:

Sammenhenger?

(Söder 1992 s. 50)

(16)

Tidlig innsats og forebygging

• Profylakse- (phylaksis) beskyttelse mot sykdom og lidelse.

• Allmennforebygging- et felles samfunnsansvar

• Problemsinnsiktet forebygging- utsatte grupper

• Bygger på en forutsetning om at det finnes kunnskap om hva som kjennetegner positive oppvekstbetingelser og identifisere risikofaktorer. Og at det finnes tiltak som kan gi forbedringer (Befring 2012)

• Risikovurderinger

(17)

Forebygging og identifisering av vansker

• Tidlig innsats eller vente og se?

• St.meld 16 (2006-2007) og andre politiske dokumenter har etablert «vente og se» som en pedagogisk

strategi.

• Vente og se er ingen pedagogisk strategi med kan

være et resultat basert på pedagogiske overveininger i hvert enkelt tilfelle.

• Tidlig identifisering må forholde seg til klare grenser for normalitet med klare grenser for hva som er normalt og ikke normalt.

(18)

Forebygging og menneskesyn

• Å drive forebyggende arbeid forutsetter eksistensen av et tenkt problem som kan oppstå i framtida.

• Mistenkeliggjøring av barnet

• Å bli sett på som et potensielt problem

(19)

Forebygging

• Forebygging uten “fore”

• Bygging har likevel en fremtidsretning uten å definere eksakt hvordan byggingen skal foregå eller resultatet av byggingen.

• Bildung- danning

(20)

Tidlig innsats og programorientert pedagogikk

• Inntoget av programorientert pedagogikk adoptert fra USA

• Kartleggingsverktøy er aldri verdifrie, men har et ideologisk fundament med

tilhørende menneskesyn.

• Hegemoniske diskurser om tidlig innsats

(21)

Normalitet og avvik

• Bred eller smal ramme for normalitet?

• TI fordrer en smal normalitetsramme.

• Historisk sett har den norske barnehagen operert med en bred ramme for normalitet.

(22)

Normative standarder

• Frembringer kartlegging objektive funn?

• Enhver standard er normativ!

• Premissene for disse normative standardene er ofte tilslørt.

• Pedagogens etiske forpliktelse.

• Det instrumentalistiske mistaket (Skjervheim 1996)

(23)

Eksempler

• “Liker du å gå på skolen?”

• “Kan du sende meg den spaden som ikke er grønn?”

• Hva slags kunnskap gir dette deg om barnet og hva skal den brukes til?

(24)

PALS, ART

• PALS- Potensielt 120 steder det er muligheter for å bryte en regel.

• ART- Aggression Replacement Training er et

manualisert tiltak som har til hensikt å forebygge og redusere (behandle) problematferd.

– Målgruppen er barn og unge i alderen 4-20 år, som har eller er i ferd med å utvikle atferdsvansker.

– trening i sosiale ferdigheter, sinnekontroll og moralsk resonnering.

(25)

Barnet i sentrum for kartleggingen

• Individorientert, patologisk forståelse av vansken og et problemsorientert fokus på barnet.

• Hva om vi setter den voksne i sentrum for kartleggingen?

(26)

Presentasjon av LP-modellen

(27)

Analysemodellen,Nordahl

• Presenteres som systemisk modell, systemisk vanskeforståelse.

• Hvilke av disse momentene er ikke individorientert?

(28)

Å snu opp-ned på ting

• Er det en verdighet for voksne og en for barn?

• Vi ser tydeligere barns livsverden når vi ser på oss selv fra barnets perspektiv.

• Eks fra tur i barnehagen.

(29)

TRAS

• Kan barnet vente på tur uten å miste oppmerksomheten?

• Kan barnet rette oppmerksomheten mot en oppgave?

• Kreativ språkkompetanse som …å fortelle gåter og vitser.

• Viser barnet interesse når dere ser i bildebøker?

• Kan barnet følge en instruksjon?

• Deltar barnet i sangleker?

• Kan barnet følge regler i lek som blir ledet av voksne?

(30)

Å by barnet opp til dans

• Kartlegging av språk og kommunikasjon

• ”Kan barnet gjenopprette en samtale som har blitt brutt”?

(31)

Kvello-modellen

• Beskriv barnet i lys av følgende dimensjoner:

• Hvordan lærer det seg og forholder det seg til rutiner?

• Hvordan lærer det seg og forholder det seg til grenser satt av de ansatte?

• Beskriv hvordan barnet forholder seg til ulike personer i personalet – mønster i relatering til voksne

• Beskriv barnets fungering i strengt strukturerte, halvstrukturerte og frie aktiviteter

• (Kvello, 2010: 366)

(32)

TRAS

• Kan den voksne vente på tur uten å miste oppmerksomheten?

• Kan den voksne rette oppmerksomheten mot en oppgave?

• Har den voksne Kreativ språkkompetanse som …å fortelle gåter og vitser?.

• Kan den voksne følge en instruksjon?

• Deltar de voksne i sangleker?

• Kan den voksne følge regler i lek som blir ledet av barn?

(33)

Kvello-modellen

• Beskriv den voksne i lys av følgende dimensjoner:

• Hvordan lærer den seg og forholder seg til rutiner?

• Hvordan lærer den seg og forholder seg til grenser satt av barnet?

• Beskriv hvordan den voksne forholder seg til ulike personer i personalet – mønster i relatering til barn

• Beskriv den voksnes fungering i strengt strukturerte, halvstrukturerte og frie aktiviteter

• (Kvello, 2010: 366)

(34)

Å by barnet opp til dans

• Kartlegging av språk og kommunikasjon

• ”Kan den voksne gjenopprette en samtale som har blitt brutt”?

(35)

Hvordan beskrives barnet?

• Hvilken forståelse av barnet anlegger vi

når vi benytter slike formuleringer? Hvilken type kunnskap om barnet innhenter vi?

(36)

Avsluttende kommentarer

• Tidlig innsats har en rekke implisitte utfordringer som krever høy bevissthet om hvilke forutsetninger som ligger til grunn for de strategiene vi velger.

• Tidlig innsats må ha et innhold som ikke er fastlagt en gang for alle, men som kontinuerlig problematiseres.

• De to historiske perpektivene viser to helt ulike måter å forstå målet med opplæring. Posisjonen man inntar har konsekvenser for hvordan vi forstår og arbeider med tidlig innsats.