Skolevegring: En ideanalyse av kommunale veiledere om skolevegring

1

Skolevegring

En ideanalyse av kommunale veiledere om skolevegring

Anniken Stolp

Masteroppgave i spesialpedagogikk 40 studiepoeng

Institutt for spesialpedagogikk Universitetet i Oslo

Vår 2020

2

SAMMENDRAG

Bakgrunn og formål

Skolevegring er et økende problem i Norge, samtidig som det fins lite forskning på

skolevegring som tar utgangspunkt i norske forhold. Skolevegring kan få store konsekvenser for eleven det gjelder både på kort og lang sikt og det er derfor behov for mer kunnskap for å øke forståelsen av hvorfor skolevegring oppstår og hvilke tiltak som kan iverksettes.

Pedagogisk-psykologisk tjeneste har tatt initiativ til og vært med å utarbeide skriftlige veiledere om skolevegring. Veilederne er beregnet på både ansatte og ledelse ved skolene og er ment å være en støtte i skolens arbeid overfor elever med skolevegring. Formålet med denne oppgaven er å rette fokus mot hvilke tiltak som anbefales i disse veilederne.

Problemstilling og forskningsspørsmål

Problemstillingen er følgende: Hvilke ideer ligger til grunn for tiltakene som anbefales i kommunale veiledere om skolevegring?

For å belyse problemstillingen er det brukt følgende forskningsspørsmål:

-Hvilke tiltak anbefales i veiledere om skolevegring fra Oslo, Stavanger og Tromsø kommune?

-I hvilken grad samsvarer tiltakene som anbefales i veilederne om skolevegring fra Oslo, Stavanger og Tromsø kommune?

-Hvordan gjenspeiles tiltakene som anbefales i forskningslitteraturen i veilederne?

-Hvilke årsaksforklaringer vektlegger de ulike veilederne og hva ligger til grunn for tiltakene som anbefales?

Metode og materiale

Jeg har brukt en kvalitativ tilnærming til tekstene hvor målet for analysen er å øke forståelsen for skolevegring uten å generalisere. Som verktøy for tekstanalysen blir det brukt ideanalyse.

Ideanalyse er en metode som gir stor grad av frihet i hvordan utformingen skal være.

Materialet er kategorisert ved å bruke idealtyper for tiltak. Idealtypene er utarbeidet med utgangspunkt i hva som ble trukket frem av tiltak i faglitteratur. Idealtypene har jeg valgt å kalle: forebygging og tidlig innsats, kompetanse, skole-hjem samarbeid og individuell og relasjonell tilnærming til tiltak. Idealtypene gjorde det deretter mulig å se hvilke ideer som ble

3

lagt til grunn for de anbefalte tiltakene. Jeg valgte meg ut kommunale veilederne fra Oslo, Stavanger og Tromsø for å få en geografisk spredning på materialet.

Resultater og konklusjoner

Veilederne fra Oslo, Stavanger og Tromsø kommune preges i stor grad av de samme bærende ideene om skolevegring. Tiltakene grupperes derfor i ideer om inkludering, medvirkning, individuell og systematisk tilnærming og faglige og sosiale tilpasninger. Verdien av inkludering er den overordnete ideen som ligger til grunn for andre anbefalinger som gis.

Både veilederne fra Oslo, Stavanger og Tromsø kommune fraråder at skolen tilrettelegger for hjemmeskole fordi det ses på som verdifullt at eleven får mulighet til å delta i det sosiale og faglige fellesskapet skolen tilbyr. Veilederne kjennetegnes også av at de anbefaler en systematisk og individuell tilnærming til elevens vansker hvor resultater fra kartlegging brukes til å utarbeide en skriftlig tiltaksplan. Tiltaksplanen bør ifølge veilederne inneholde mål og delmål og evalueres. For å forebygge skolevegring anbefales det at skoler

gjennomfører fraværsregistrering og at det legges til rette for trivsel. Tiltakene som foreslås i veilederne legger både individuelle og relasjonelle årsaker til grunn for skolevegringen. Målet med tiltakene er å trygge eleven og det legges stor vekt på relasjonsbygging. Veilederne fremhever også betydningen av at skolen gjør faglige og sosiale tilrettelegginger slik at elevens trivsel øker. Felles for veilederne er også at det legges vekt på myndiggjøring både av eleven og de foresatte. Det anbefales at eleven og de foresatte blir tatt med på avgjørelser om hvilke tiltak som skal iverksettes, hvordan tiltakene skal gjennomføres og i hvor stor grad tiltakene fungerer.

4

Forord

Dette har vært et lærerikt, interessant og annerledes halvår som har bydd på både faglige og praktiske utfordringer. Da Universitetetsbiblioteket i Oslo stengte i mars på grunn av

coronaviruset, ble det vanskelig å få tilgang til trykte bøker og artikler og dette førte dessverre til at noe faglitteratur måtte velges bort, men heldigvis har analysematerialet og de fleste fagartiklene vært tilgjengelig elektronisk.

Jeg vil rette en stor takk til min veileder Eva Hjörne for konstruktive innspill, oppmuntring og positivitet.

Takk også til min tålmodige mann for all praktisk hjelp og at du har orket å høre på alle bekymringene, mine kjære barn som har skjønt når jeg har trengt arbeidsro og Monica som har gjort studietiden min så bra.

Asker, juni 2020 Anniken Stolp

5

Innholdsfortegnelse

1.0 Bakgrunn, tema og formål ... 7

2.0 Om veilederne ... 12

2.1 Veilederen fra Oslo kommune... 12

2.2 Veilederen fra Stavanger kommune ... 13

2.3 Veilederen fra Tromsø kommune ... 13

3.1 Idealtyper som analyseverktøy ... 16

4.0 Om idealtypen forebygging og tidlig innsats som tiltak ... 19

4.1 Om forebygging og tidlig innsats som tiltak ved skolevegring ... 20

4.1.1 Fraværsregistrering ... 21

4.1.2 Inkludering, tilpasset opplæring og livskvalitet ... 21

4.1.3 Trygghet og forutsigbarhet ... 24

4.1.4 Mestringsorientert læringsmiljø ... 25

5.0 Om idealtypen forebygging og tidlig innsats som tiltak i veilederne ... 28

5.1 Om idealtypen forebygging og tidlig innsats i «Skolevegring: En praktisk og faglig veileder utarbeidet av Oslo kommune» ... 28

5.2 Om forebygging og tidlig innsats i «Veileder for alvorlig skolefravær utarbeidet av Stavanger kommune» ... 28

5.3 Om forebygging i «Elevnærvær i Tromsøskolene: Det er best når alle er her! En veileder for grunnskolene i Tromsø kommune» ... 29

6.0 Idealtypen kompetanse som tiltak ... 30

7.0 Om idealtypen kompetanse i veilederne ... 34

7.1 Om idealtypen kompetanse i «skolevegring: En praktisk og faglig veileder utarbeidet av Oslo kommune ... 34

7.2 Om idealtypen kompetanse i «Veileder for alvorlig skolefravær utarbeidet av Stavanger kommune» ... 35

7.3 Om idealtypen kompetanse i «Elevnærvær i Tromsøskolene: Det er best når alle er her! En veileder for grunnskolene i Tromsø kommune» ... 36

8.0 Om idealtypen samarbeid skole-hjem som tiltak ved skolevegring ... 38

8.1 Myndiggjøring (empowerment) ... 40

9.0 Om idealtypen skole-hjem samarbeid som tiltak i veilederne ... 42

9.1Veilederen fra Oslo kommune om samarbeidet skole-hjem ved skolevegring ... 42

9.2 Om samarbeidet skole-hjem ved skolevegring i veilederen fra Stavanger kommune ... 43

9.3 Om samarbeidet skole-hjem ved skolevegring i veilederen fra Tromsø kommune ... 44

10.0 Om idealtypen individrettede tiltak og relasjonell tilnærming ... 45

11.0 Om idealtypen individuell og relasjonell tilnærming til tiltak i veilederne ... 48

11.1 Individuelle og relasjonelle tiltak som anbefales ved skolevegring i veilederen fra Oslo kommune ... 48

6

11.2 Individuelle og relasjonelle tiltak som anbefales ved skolevegring i veilederen fra Stavanger

kommune ... 50

11.3 Individuelle og relasjonelle tiltak som anbefales ved skolevegring i veilederen fra Tromsø kommune ... 52

12.0 Ideene som ligger til grunn for anbefalte tiltak ... 54

12.1 Ideen om en systematisk tilnærming til tiltak ... 54

12.2 Inkludering-ideen om verdien av å tilhøre et fellesskap ... 55

12.4 Ideen om betydningen av individuell tilnærming til skolevegring ... 59

12.4.1 Ideen om individuell tilrettelegging ... 61

12.5 Ideen om betydning av myndiggjøring ... 62

13.0 Konklusjoner og avsluttende refleksjoner ... 66 Kildeliste

Vedlegg 1: Skolevegring: En praktisk og faglig veileder utarbeidet av Oslo kommune:

http://docplayer.me/2901448-Utdanningsetaten-stromsveien-102-pb-6127-etterstad-0602-oslo-tlf- 02-180-faks-22-65-79-71-www-ude-oslo-kommune-no-postmottak-ude-oslo-kommune.html Vedlegg 2: Veileder for alvorlig skolefravær utarbeidet av Stavanger kommune : https://www.stavanger.kommune.no/barnehage-og-skole/skole/Kvalitet-skolen/veileder-for- alvorlig-skolefravar/#9215

Vedlegg 3: Elevnærvær i Tromsøskolene: Det er best når alle er her! En veileder for grunnskolene i Tromsø kommune: https://docplayer.me/110462132-Elevnaervaer-i- tromsoskolene.html

Antall ord: 22825

7

1.0 Bakgrunn, tema og formål

Ifølge Havik (2018) er antallet elever som er borte fra skolen på grunn av skolevegring økende. Ingul, Havik & Heyne (2019) anslår at mellom 0,4 til 5 % av alle barn og ungdom i Norge viser tegn på skolevegring. Det utgjør cirka 1 elev i hver klasse. Samtidig er det forsket lite på skolevegring relatert til norske forhold. Det er derimot i ferd med å bli et økende

søkelys på temaet også i Norge. Havik (2018) påpeker at lærere og foreldre ofte føler seg maktesløse ved skolevegring. Det er derfor et stort behov for mer kunnskap og økt forståelse for hvordan elever som strever med skolevegring kan hjelpes. Kunnskap om hvilke tiltak som egner seg har stor betydning for elever som syns det er vanskelig å være på skolen. Høyt fravær kan på kort sikt få konsekvenser for elevens sosiale, faglige og emosjonelle utvikling.

På lang sikt kan skolevegring føre til at eleven kan få vanskeligheter med å komme inn i arbeidslivet. Det er derfor viktig både å forebygge at elever utvikler skolevegring og iverksette tiltak når eleven strever med å være på skolen (Havik, 2018).

Første gangen jeg hørte om begrepet skolevegring var da jeg var ute i praksis høsten 2019. Da fikk jeg høre om en gutt som ikke hadde vært på skolen på mange år. Han satt isolert på rommet sitt mens jevnaldrende var på skolen. Det var prøvd ut mange tiltak, men ingen av tiltakene hadde hatt effekt. Både hjelpeapparatet og foreldrene var fortvilte. Etter endt praksis fikk jeg høre en forelesning fra en ansatt i skolevegringsteamet til Pedagogisk-psykologisk tjeneste, heretter kalt PPT, i Oslo. Hun fortalte at PPT har utarbeidet en skriftlig veileder som skoler kan bruke overfor elever med skolevegring. Dette gjorde meg nysgjerrig på hvilke tiltak som PPT anbefaler i slike situasjoner og om andre kommuner har utarbeidet tilsvarende materiale. En skriftlig veileder må nødvendigvis være mer generell enn et møte ansikt-til ansikt siden det skriftlige materialet skal nå ut til flere. Skolevegringssaker er ofte komplekse og skolevegrere en sammensatt gruppe. Om kommuner legger vekt på ulike tiltak kan det medføre at bosted får betydning for hva slags hjelp eleven mottar. I masteroppgaven under- søker jeg om det likevel eksisterer et felles idegrunnlag som danner utgangspunkt for hva som anbefales av tiltak og om tiltakene samsvarer med det som anbefales i forskningslitteratur. Jeg har valgt å ta utgangspunkt i kommunale veiledere fra Oslo, Stavanger og Tromsø for å få en geografisk spredning av dataene. Veilederen fra Trondheim baserer sin veileder på veilederen som er utarbeidet av Oslo kommune og er derfor ikke tatt med i utvalget. Bergen kommune holder på å utarbeide en veileder om skolevegring, men den er ikke ferdigstilt pr. dags dato og er derfor heller ikke tatt med i utvalget.

8

Det kan være komplekse grunner til at noen utvikler skolevegring. Havik (2018) nevner blant annet tiltak som kan redusere angst og depresjon, øke sosial kompetanse og/eller hjelpe mot traumer forårsaket av mobbing som relevant ved skolevegring. Dette er individrettede tiltak, men læringsmiljø har uten tvil også betydning ved skolevegring. Roberts et al. (2010)

anbefaler at man både iverksetter individuell behandling og veileder lærere i å stille fornuftige krav til eleven. Havik (2018, s. 153) påpeker at veiledning fra støtteapparater som PPT vil være ekstra viktig i saker hvor de tilrettelagte tiltakene skolen har iverksatt ikke har hatt effekt og eleven har vært borte fra skolen i lang tid.

1.1 Problemstilling og avgrensning av oppgaven

Jeg har følgende problemstilling i oppgaven: Hvilke ideer ligger til grunn for tiltakene som anbefales i kommunale veiledere om skolevegring?

For å belyse problemstillingen er det brukt følgende forskningsspørsmål:

-Hvilke tiltak anbefales overfor skolevegring i veilederne fra Oslo, Stavanger og Tromsø?

-I hvilken grad samsvarer tiltakene som anbefales i veilederne om skolevegring fra Oslo, Stavanger og Tromsø kommune?

-Hvordan gjenspeiles tiltakene som anbefales i forskningslitteraturen i veilederne?

-Hvilke årsaksforklaringer vektlegger de ulike veilederne og hva ligger til grunn for tiltakene som anbefales?

Jeg har valgt å konsentrere meg om elever i grunnskolen. Jeg vil derfor ikke problematisere frafall fra videregående opplæring. Kommunene har ansvaret for opplæring i grunnskolen og videregående skoler eies av fylkeskommunen. Det ble derfor naturlig å gjøre et skille mellom grunnskole og videregående opplæring. Jeg har også valgt å ikke fordype meg i spesifikke vanskeområder som mobbing, angst og autismespekterforstyrrelse. Dette er vansker som kan øke risikoen for å utvikle skolevegring, men det ville bli for omfattende i forhold til

oppgavens lengde å omhandle disse vanskene spesifikt. Oppgavens hovedfokus er ideene som ligger til grunn for tiltakene og ikke hvordan de etterleves i praksis. Jeg kommer derfor ikke inn på om skolen følger rådene for tiltakene som anbefales.

9

1.2 Begreper, definisjoner og forekomst

King & Bernstein (2001, s. 197) definerer skolevegring som “difficulty attending school associated with emotional distress, especially anxiety and depression». Elever som strever med skolevegring mangler ikke nødvendigvis motivasjon for å lære, men har vansker med å være på skolen av emosjonelle årsaker.» Dermed utelukker definisjonen barn som har fravær på grunn av atferdsproblemer og antisosial atferd. Skolevegring er derimot ingen diagnose.

Eleven må ifølge Prioriteringsveilederen for psykisk helsevern for barn og unge vise

symptomer på annen psykisk sykdom i tillegg for å få rett til hjelp av spesialisthelsetjenesten (Helsedirektoratet, 2015). For å kunne identifisere og iverksette tiltak er det viktig at skolens ansatte har kunnskap om hva skolevegring er (Havik, 2018). Holden og Sållman (2010) påpeker at begrepet «skolevegring» innebærer å si noe om årsaken. Å vegre seg er å ha en motvilje mot noe som er ubehagelig og tilsvarer ifølge Holden og Sållman (2010) det engelske begrepet «school refusal».

Holden og Sållman (2010) trekker også frem «problematisk skolefravær» som et begrep som benyttes i faglitteratur. Problematisk skolefravær omfatter også dokumentert fravær som skyldes langvarig fysisk sykdom og tilsvarer ifølge Holden og Sållman (2010) det engelske uttrykket «school absenteeism». De har imidlertid selv valgt å bruke begrepet «skolenekting»

fordi de mener det er mest nøytralt (Holden og Sållman, 2010). Holden og Sållman (2010) skiller mellom innagerende atferd i form av tilbaketrekning, depresjon, frykt, generell angst, sosial angst og trøtthet, somatiske plager som hodepine, kvalme og vondt i magen og

utagerende skolenektingsatferd i form av sinneutbrudd, skriking, gråt, trusler, utskjelling og at eleven stikker av i skoletiden. Overland og Nordahl (2013) påpeker at begrepet «skolefobi»

tidligere ble brukt om barn som ikke turte å gå på skolen, men at begrepet brukes lite i dagens faglitteratur. Ved å benytte begrepet «skolefobi» rettes fokus mot angstaspektet ved

skolevegring. Overland og Nordahl (2013) mener at skolevegringsbegrepet innebærer en bredere forståelse av fenomenet enn begrepet «skolefobi» siden det også tar hensyn til at elevens vansker kan være forårsaket av andre emosjonelle vansker enn angst. Overland og Nordahl (2013) fremhever imidlertid at skolevegringsbegrepet innebærer et individfokus på elevens vansker. Knollman, Knoll, Reissner, Metzelaars og Hebebrand (2010) peker på at skolevegring ikke bør reduseres til en medisinsk eller psykologisk tilstand et individ er i, men at det også bør tas i betraktning at det kan være en kontekstbasert vanske fremkalt av negative faktorer i omgivelsene.

10

Skolesystemet skiller mellom gyldig og ugyldig fravær. Ugyldig fravær innebærer at foreldrene ikke har bekreftet at eleven har vært borte fra skolen fordi han eller hun var syk.

Holden og Sållman (2010) mener at fraværet bør være ureglementert for at det skal kalles skolevegring. Landell (2018) trekker derimot frem at skolevegring ofte kamufleres som fysisk sykdom ved at foreldre oppgir fysiske symptomer skolevegrere kan få som årsak til fraværet fra skolen. Dermed blir fravær som skyldes skolevegring i mange tilfeller regnet som gyldig.

Kearney og Silverman (1996, s. 345) definerer skolevegring som «et barns vegring mot å møte på skolen og oppholde seg der en hel dag». Ingul (2005) fremhever at dette er en definisjon som fanger opp alle elever som har vansker med å møte på skolen uavhengig av årsak..

Kearney og Albano (2000) har valgt å bruke begrepet «skolenekting». De har satt opp fire kriterier de mener er relevante for å avgjøre om en elevs atferd kan kalles skolenekting og mener at minimum et av disse kriteriene skal være oppfylt:

1) Eleven er helt borte fra skolen.

2) Eleven møter opp, men forlater skolen i løpet av dagen.

3) Eleven møter opp på skolen etter å ha vist alvorlig problematferd, som sinneutbrudd eller nektet å bevege seg ut av huset.

4) Eleven viser uvanlig stort ubehag i løpet av skoledagen, som legitimerer senere fravær overfor foreldre eller andre.

Kearney og Albano (2000) skiller også mellom ulike grader av skolevegring:

1) Alvorlig 2) Akutt 3) Kronisk.

4) Sporadisk

1) Alvorlig skolenekting regnes som sammenhengende fravær som har vart i 2 uker og hvor minst et av kriteriene for skolevegring er satt opp. 2) Akutt skolenekting innebærer at ett av de fire punktene har vært til stede mesteparten av tiden i løpet av en periode på mellom to uker og et kalenderår. 3) Kronisk skolenekting defineres utfra at skolenektingen har vært et problem i minst to år og at eleven har vært fraværende fra skolen i minst et år. 4) Sporadisk skolenekting innebærer at skolenektingen går over av seg selv uten tiltak. Dette kaller de

«selvkorrigerende skolenekting». Kearney og Albano (2000) påpeker imidlertid at det ikke er skolevegring når eleven mangler motivasjon for å gå på skolen eller for å være der hele dagen.

Kearney (2008) har også laget en skala for alvorlighetsgraden av skolenekting hvor skalaen

11

går fra 1 til 7. I dette systemet er 1 minst alvorlig og 7 mest alvorlig og grensen for hva som regnes som skolenekting er lavere:

1. Eleven må presses til å gå på skolen og ber om å få slippe.

2. Eleven viser gjentatt problematferd om morgenen for å slippe å gå på skolen.

3. Eleven kommer gjentatte ganger for sent om morgenen etterfulgt av frammøte.

4. Eleven har periodevise fravær og er borte fra enkelttimer.

5. Eleven har gjentatte fravær eller uteblivelser fra enkelttimer, blandet med frammøte.

6. Eleven er helt borte fra skolen i en periode av skoleåret.

7. Eleven er helt borte fra skolen i en lengre periode.

Ifølge Holden og Sållman (2010) skaper de mange ulike definisjonene vanskeligheter med å tallfeste hvor mange som strever med skolevegring i Norge. Ingul (2005) påpeker at det er lite dokumentasjon på forekomsten av skolevegring i Norge og at tallene som framkommer om skolevegring er usikre. Fleischer (2018) skriver at 2.2 % av fraværet i Danmark har bakgrunn i skolevegring, men at den reelle prosenten antagelig er høyere fordi tallet ikke inkluderer elever som møter på skolen etter mye motstand. Fleischer (2018) fremhever også at fravær heller ikke alltid blir registrert. Fremont (2003) hevder at 1-5 % av elever i

amerikanske skoler kan defineres som skolevegrere. Kearney (2001) har derimot kommet frem til at 5-28% av elevene i USA strever med skolevegring i kortere eller lengre perioder.

Det er ikke funnet kjønnsforskjeller av betydelig grad (Havik 2018). Det er heller ikke funnet en tydelig sammenheng mellom skolevegring og familiens sosio-økonomiske status (Kearney og Albano 2000).

12

2.0 Om veilederne

PPT er sentrale bidragsytere i Oslo og Tromsøs veiledere. I Stavangers veileder står det imidlertid ikke hvem som har utarbeidet veilederen. PPT er en tjeneste som kommunene er pålagt å ha (opplæringsloven, 1998, §5-6). I opplæringsloven (1998, § 5-6 andre ledd) står det at PPT skal drive kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling. PPT’s hovedoppgaver er systemarbeid og utarbeidelse av sakkyndig vurdering (Vogt, 2016). Systemarbeid innebærer blant annet å gi konsultasjon til lærere. Utarbeidelse av skriftlige veiledere om skolevegring kan derfor ses på som et ledd i dette systemarbeidet og er utarbeidet for å være en støtte i læreres og skolelederes arbeid med skolevegring. Veilederne er i elektronisk form og gir dermed mulighet til å nå ut til mange.

2.1 Veilederen fra Oslo kommune

Oslo har 693 491 innbyggere (Statistisk sentralbyrå, 2020) og et areal på 454,12 km

(Kartverket, 2020). Veilederen ble utarbeidet som del av et prosjekt hvor det ble opprettet et skolevegringsteam i Pedagogisk -psykologisk tjeneste, heretter kalt PPT, i Oslo. Prosjektet ble igangsatt i 2008 på oppdrag fra Utdanningsetaten og Helse – og velferdsetaten i Oslo kommune. Veilederen ble publisert 2009 og er på 29 sider. I forordet står det at formålet med å utarbeide en veileder er å «øke kompetansen i å oppdage og sette inn tidlige tiltak ved skolevegring hos grunnskolene og relevante samarbeidspartnere» (Oslo kommune, 2009, s.

3). Senere utdypes det at målgruppen er lærere, skoleledere, sosiallærere og rådgivere i grunnskolen. Det nevnes også at veilederen kan være relevant for samarbeidspartnere som skolehelsetjenesten, fastleger, Barne- og ungdomspsykiatriske poliklinikker, PPT og Barnevernstjenesten. Veilederen omtales i forordet som en praktisk og faglig veileder som skal gi skoleansatte en felles faglig plattform for tiltak. Det poengteres at

skolevegringsteamet har samarbeidet med tre barne- og ungdomsskoler i Grorud og Vestre Aker bydel, samt Barnevernstjenesten i utarbeidelsen av veilederen. Det nevnes også at det har kommet innspill fra ansatte i Oslo PPT. Veilederen bygger både på praktiske erfaringer og teori, samt forskning om skolevegring. Det brukes 2 fiktive case i veilederen: «Tonje» på 9 år og «Jens» på 13 år for å illustrere hvordan skolevegring kan arte seg og hvilke tiltak som kan igangsettes. Det oppgis navn på 4 personer som har skrevet veilederen samt hvem som har vært prosjektansvarlig. Alle bidragsyterne er tilknyttet PPT sitt skolevegringsteam. I veilederen poengteres det at anbefalingene i veilederen ikke er tilstrekkelig i tilfeller der eleven har alvorlig psykiske vansker eller skolefaglige vansker. Det står også at veilederen

13

ikke kommer inn på utredning og behandling som faller inn under PPT, Barnevernet eller BUP sitt mandat.

2.2 Veilederen fra Stavanger kommune

Stavanger er en kommune som ligger sørvest i Norge. Kommunen har 142 034 innbyggere (Statistisk sentralbyrå, 2020) og et areal på 262,52 km (Kartverket, 2020). Formålet med å lage en veileder uttrykkes i forordet som «å etablere felles, praktiske og konkrete

retningslinjer» og «å hjelpe skolene med å forebygge og handle riktig» (Stavanger, 2020, s.

2). Målgruppen for veilederen er lærere og andre ansatte ved skoler i Stavanger kommune, samt skolenes samarbeidspartnere. Det er også skissert anbefalt saksgang ved alvorlig

skolefravær og når ulike instanser bør kontaktes. Veilederen er på 18 sider og er dermed den veilederen med færrest sideantall. Handlingsplaner, eksempel på samarbeidsavtale og

kartleggingsskjemaer er lagt ved som vedlegg. Det er ikke nevnt hvem som har bidratt til innholdet i veilederen. I forordet står det at veilederen inneholder teoretiske modeller fra forskning som suppleres med erfaringer fra skoler i Stavanger kommune.

2.3 Veilederen fra Tromsø kommune

Tromsø er den mest folkerike kommunen i Nord-Norge og befinner seg i Troms og Finnmark fylke. Byen har 76 975 innbyggere (Statistisk sentralbyrå, 2020). I geografisk utstrekning er kommunen 2 521,27 km (Kartverket, 2020). Veilederen fra Tromsø kommune heter

«Elevnærvær i Tromsøskolene: Det er best når alle er her!». Dener beregnet på grunnskolene i kommunen og er laget på oppdrag for Avdeling for oppvekst og utdanning i Tromsø

kommune. Veilederen er på 31 sider og ble utarbeidet i august 2018 av en arbeidsgruppe som i tillegg til lederen, bestod av 3 rektorer, 2 rådgivere fra avdeling for oppvekst og utdanning og 2 ansatte fra Pedagogisk -psykologisk tjeneste i Tromsø kommune (en enhetsleder og en rådgiver). Formålet med veilederen er beskrevet slik i forordet: «Å skape et felles faglig grunnlag for skolenes arbeid med skolenærvær og alvorlig skolefravær» (Tromsø kommune, 2018, s. 2). I forordet står det også at veilederen inneholder føringer for hvordan skolene skal følge opp elevfravær og at målet med å utarbeide veilederen er å fremme elevnærvær. Det nevnes også at det skal være helsefremmende å gå på skolen. Videre står det at den faglige veilederen inneholder mer enn en rutineinstruks og at den også tar for seg holdninger og verdier. Dette begrunnes med at det «ikke bare er hva man gjør, men også hvordan man gjør det som er avgjørende for om man lykkes i dette arbeidet» (Tromsø kommune, 2018, s. 2). I

14

forordet står det også at veilederen er ment å være en støtte for fagfolk som jobber i skolen.

Det er lagt ved lenker til nyttige nettadresser som vedlegg.

15

3.0 Ideanalyse

For å besvare problemstillingen i oppgaven har jeg brukt en kvalitativ tilnærming til tekstanalyse. Formålet med oppgaven er å fortolke kommunale, skriftlige veiledere som er utarbeidet til lærere og skoleledelse om skolevegring. Som analyseverktøy for å tolke tekstene har jeg valgt å benytte meg av ideanalyse. Ideanalyse er mest brukt innenfor statsvitenskap, historie og idehistorie der ideene ofte knyttes til bestemte ideologier. Spesialpedagogikk er derimot et fag som har tatt opp i seg elementer fra fag som psykologi, pedagogikk, medisin og sosiologi. Samtidig påvirkes utøvelsen av faget av ideer fra rådende utdanningspolitikk.

Bergström og Svärd (2018) poengterer at det ikke fins en oppskrift på hvordan ideanalyse skal utføres. Når det ikke må følges en mal, innebærer metoden derfor en stor grad av frihet i fremgangsmåten. Bergström og Svärd (2018, s. 149) definerer en ide som «en

tankekonstruksjon av en viss kontinuitet». En ide skiller seg dermed fra kortvarige inntrykk.

En tankekonstruksjon kan inneholde forestillinger om virkeligheten, vurderinger av

handlinger eller forestillinger om hvordan man bør handle. Hovedvekten i denne oppgaven vil være på forestillinger om hvordan veilederne mener lærere og skoleledere bør handle overfor elever med skolevegring og hvilke konsekvenser det vil få for hvilke tiltak som anbefales. Ideanalyse kan være et nyttig verktøy når hensikten er å kartlegge hvilke ideer som er fremtredende i teksten for deretter å kunne si noe om hvilke konsekvenser ideene vil kunne få. Bratberg (2018, s. 67) definerer ideanalyse som en «systematisk studie av meningsbærende budskap» og påpeker at ideanalyse egner seg til tekstanalyser hvor formålet er å analysere oppfatninger, beslutninger og aktører. Ideanalyse kan derfor være et verktøy fortolkeren kan bruke til å finne fram til sentrale antakelser og overbevisninger i teksten. Ideanalyse er ifølge Bratberg (2018) også relevant ved forskningsspørsmål som skal undersøke hvordan en bestemt problemforståelse oppstår, får gjennomslag og fører til bestemte løsninger. Jal Mehta (2011) skiller mellom ideer i det offentlige rom som gjenspeiler politiske løsninger, ideer som uttrykker en tidsånd og ideer som en måte å forstå problemer på. I masteroppgaven vil jeg undersøke hvilke ideer som kan spores i måten å forstå problemet skolevegring på i veilederne og i offentlige dokumenter og hvilke konsekvenser det får for tiltakene som foreslås. Ideer kan være både individuelle og kollektive. I analysen har jeg vært opptatt av å analysere de kollektive ideene om skolevegring som kan spores i veilederne. Det kommer derfor til å være et hovedfokus på avsenderen fremfor mottakeren av teksten.

Jeg har valgt meg ut kommunale veiledere fra Stavanger, Tromsø og Oslo for å få en geografisk spredning av materialet. Samtidig er det interessant å se om det er mulig å spore

16

noen ulikheter i hvordan PP-kontorene tenker om tiltak overfor skolevegring og hva disse ulikhetene består i. Vektlegging av ulike tiltak kan dermed få konsekvenser for hvordan skolens personale velger å handle og hvordan skolevegreren blir møtt. På den annen side kan det også være interessant å se om det er etablert en konsensus om hva det bør legges vekt på ved skolevegring. Formålet med analysen av veilederne er ikke å finne ut hvilken veileder som har de beste ideene, men å gi et bredere bilde av hvilke ideer som ligger til grunn for tiltakene som anbefales. Ideanalyse kan ifølge Bratberg (2018) dreie seg om å forklare eller kartlegge ideer. Mitt hovedfokus er å kartlegge fremtredende ideer om skolevegring fremfor å forklare hvordan ideene er oppstått. Ideanalyse dreier seg imidlertid om mer enn å beskrive og gjengi innholdet. For at tekstanalysen skal bli noe mer enn et sammendrag av innholdet i veilederne kommer jeg til å benytte meg av idealtyper.

3.1 Idealtyper som analyseverktøy

Ideanalysen anvender dimensjoner og idealtyper som analyseverktøy. Å bruke dimensjoner i en tekstanalyse går ut på å sette opp ideer som markerer ytterpunkter opp mot hverandre, for eksempel individualisme versus kollektivisme. Dimensjoner brukes gjerne for å analysere endring over tid og er mindre omfattende enn idealtyper (Bratberg, 2018). I og med at jeg ikke analyserer endring over tid eller legger vekt på motsetninger i teksten, har jeg vurdert det slik at idealtyper fungerer bedre som ramme for tolkning av tekstene. Utarbeiding av

idealtyper gjør det tydeligere både for meg som fortolker og for leseren hvilke bærende ideer tekstene består av. Idealtypene vil fungere som en hjelp til å strukturere analysen og være en rettesnor for hva jeg skal se etter. En idealtype består av visse kjennetegn som defineres som typiske for en kategori, et ideal som det strebes etter å oppnå (Bratberg, 2018). En idealtype er dermed de sentrale egenskapene innenfor en kategori i sin reneste form. Bratberg anbefaler at idealtypene utarbeides på bakgrunn av sekundærlitteratur. Etter å ha lest blant annet Havik (2018) og Holden & Sållmans (2010) bøker om skolevegring, utarbeidet jeg idealtyper med utgangspunkt i hva som ble trukket fram som sentralt. Det resulterte i følgende idealtyper for tiltak:1) tiltak i form av forebygging, 2) tiltak i form av kompetanse, 3) tiltak i form av samarbeid og 4) individrettede og relasjonelle tiltak. Jeg ønsker å sammenligne veilederne fra Tromsø, Stavanger og Oslo for å se om det er fellestrekk innenfor hver idealtype eller om veilederne legger vekt på ulike aspekter.

17

3.2 Validitet, reliabilitet og etiske refleksjoner

Kvalitativ analyse egner seg ikke til generalisering. Hensikten med analysen av veilederne er heller ikke å gi et representativt bilde av hva som foreslås av tiltak, men å gi eksempler på problemforståelse. Eksemplene er ment som et bidrag til en dypere forståelse av oppfatninger om skolevegring og hvilke tiltak som kan egne seg. Ved å benytte idealtyper blir det enklere å se mønstre i analysen. Teksten blir klarere når den deles inn i kategorier og det blir enklere å foreta en systematisk sammenligning (Bergström og Svärd, 2018). Ved å konstruere

idealtyper før teksten er analysert, er det derimot en risiko for at teksten presses inn i de konstruerte kategoriene og at teksten overtolkes for å passe inn i kategoriene. Bergström og Svärd (2018) omtaler det som et validitetsproblem hvis analyseverktøyet ikke gir et riktig bilde av teksten. For å bøte på dette problemet har jeg derfor lest veiledningene etter at jeg laget idealtypene for å vurdere om idealtypene burde justeres. Etter min oppfatning gir idealtypene jeg har valgt et riktig bilde av hovedtemaene i tekstene. Det er også viktig at idealtypene ikke er for vide slik at de blir vage og upresise. De må også være gjensidig utelukkende (Bergström og Svärd, 2018). Idealtypene jeg har valgt er i seg selv vide, men relatert til skolevegring blir kategoriene derimot mer innsnevret og presise. I og med at veilederne er utarbeidet for å gi lærerne og skoleledelsen en kortfattet og oversiktlig innføring om skolevegring vurderer jeg det som fordelaktig at idealtypene ikke er for detaljerte.

Bratberg (2018) anbefaler at idealtypene operasjonaliseres for at de skal kunne gjenkjennes i tekstene som skal analyseres. Jeg vil derfor forklare hva jeg legger i begrepene jeg bruker som idealtyper i analysen.

a)

Forebygging handler om tidlig innsats og at hjelpen skal komme så tidlig som mulig når barnet har behov for det (Befring, 2014). Idealtypen «forebygging» innebærer derfor tidlig innsats ved at lærere skal gjennomføre tiltak når skolevegringen oppstår og før vegringen forverrer seg. Forebygging handler også om å være i forkant med tiltak som gjøres for å forebygge at elever utvikler skolevegring. Jeg kommer til å analysere hvilke ideer om forebygging av skolevegring som står i veilederne og hva som trekkes fram som den ideelle måten å forebygge skolevegring på. Jeg kommer også til å se på hva som står om betydningen av forebygging og tidlig innsats i offentlige dokumenter og se om disse ideene kan gjenspeiles i veilederne. Jeg vil også se på om veilederne fra Tromsø, Stavanger og Oslo er ulike i forhold til hvor mye de vektlegger forebygging og tidlig innsats.

b)

18

Idealtypen «kompetanse» innebærer å se hva som trekkes fram i veilederne som relevant at skolens personale vet for å kunne identifisere elever som strever med skolevegring. Her kommer jeg til å legge vekt på hvordan skolevegring defineres i de ulike veilederne og hvilken problemforståelse som legges til grunn for tiltakene som anbefales. Jeg vil derfor komme inn på om det skilles mellom ulike typer fravær som for eksempel skulk og skolevegring i teksten. Det vil også være relevant å se på om det blir anbefalt å kartlegge årsaker til at skolevegringen har oppstått og om det anbefales å kartlegge faktorer som opprettholder skolevegringen.

c)

I idealtypen «samarbeid» vil jeg legge hovedvekten på samarbeidet mellom foreldre og skole.

Jeg vil analysere hva veilederne trekker frem som viktig for at samarbeidet skal fungere optimalt mellom skole og hjem.

d)

Ved idealtypen «individuell og relasjonell tilnærming til tiltak» blir det relevant om hovedvekten legges på tiltak på individnivå eller om det anbefales at det også brukes en relasjonell tilnærming til elevens vansker. Det blir også relevant å se på om det er likhetstrekk i hvilke tiltak som anbefales i de ulike veilederne og på hvilke områder veilederne eventuelt har ulike anbefalinger.

Veilederen er analysert med respekt for arbeidet fagpersoner har lagt ned i utarbeidelsen.

19

4.0 Om idealtypen forebygging og tidlig innsats som tiltak

Tidlig innsats skal ifølge offentlige styringsdokumenter være et sentralt prinsipp i norske skoler og barnehager. Begrepet tidlig innsats ble ifølge Vik (2015) lansert første gang som et pedagogisk verktøy for utdanningssektoren i Meld. St. 16 (2006-2007) …og ingen stod igjen:

Tidlig innsats for livslang læring. Tidlig innsats omtales i denne meldingen både som et styrende prinsipp som alle skal følge og et verktøy. Som verktøy brukes begrepet tidlig innsats både om å sette i gang tiltak på et tidlig tidspunkt i barnets liv og om å gripe inn tidlig når et problem oppstår. Tanken bak tidlig innsats er at hvis hjelpen kommer tidlig er det større sjanse for å unngå at problemet utvikler seg og at hjelpen vil virke. Tidlig innsats trekkes dermed frem som en motsetning til en vente å se-holdning hvor man venter for å se om problemet går over. En bred forståelse av tidlig innsats-begrepet innebærer både forebygging og intervensjon. Tidlig innsats er relevant både for ordinær opplæring og spesialundervisning og kan omfatte både system og individrettede tiltak. Også Meld. St. 18 (2010-2011): Læring og fellesskap og Meld. St. 6 (2019-2020): Tett på- tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO legger stor vekt på betydningen av at skolens ansatte avdekker elever som strever på et tidlig tidspunkt og følger opp disse elevene med relevante tiltak.

I Viks doktorgradsavhandling (2015) skiller hun mellom 1) et sosialfaglig perspektiv på tidlig innsats, 2) tidlig innsats som en spesialpedagogisk strategi og 3) tidlig innsats som en

allmennpedagogisk strategi. Tidlig innsats utfra et sosialfaglig perspektiv innebærer en ekstra innsats overfor utsatte barn som står i fare for å utvikle vansker. Det innebærer blant annet kartlegging av barnets styrker og utfordringer i en startfase for senere å vurdere effekten av tiltakene som ble iverksatt. Tankegangen er blant annet at tidlig innsats vil spare samfunnet for kostnader når personen har blitt voksen og at deltakelse i samfunnet er synonymt med det gode liv. Her settes sosiale og økonomiske muligheter i sammenheng med livskvalitet. Tidlig innsats som spesialpedagogisk strategi innebærer å oppdage faglige utfordringer elever har på et tidlig tidspunkt. Som allmennpedagogisk strategi handler tidlig innsats om å rette tiltakene mot alle barn innenfor det ordinære opplæringstilbudet. Det innebærer både arbeid med forebygging og kompenserende tiltak og er ifølge Vik (2015) den vanligste måten å bruke tidlig innsats på i Norge. Tidlig innsats som allmennpedagogisk strategi innebærer dermed å identifisere vansker så tidlig som mulig i form av kartlegging av alle barn og videre utredning av vansker som eventuelt avdekkes hos elevene.

Forebyggingsbegrepet har eksistert lenger enn begrepet tidlig innsats (Vik, 2015). Å forebygge handler om å forhindre noe uønsket og videreutvikle faktorer som fremmer en

20

positiv utvikling. Befring (2014) påpeker at skolen tradisjonelt har vært mer opptatt av faglig innhold enn av elevenes velferd og at det er enighet om at skolen bør ha en større rolle i det forebyggende arbeidet enn det som nå er tilfelle. Han er også opptatt av hvordan man kan fremme positive utviklingskrefter hos den enkelte og demme opp for effekten av

risikofaktorer.

Inkluderingstanken står sterkt i flere stortingsmeldinger. Meld. St. 16 (2006-2007) legger vekt på å forebygge marginalisering ved å sørge for at barn kommer inn i gode læringsprosesser på et tidlig tidspunkt og at tiltak som iverksettes overfor sårbare elever vil være verdifulle for alle barn (Kunnskapsdepartementet, 2007). Det poengteres også at kvaliteten på utdanningen er ekstra viktig for barn med ulike vansker og at det enkelte barns muligheter skal utvikles fremfor å begrenses. Det slås fast at utdanningssystemet skal være inkluderende og

mangfoldig, noe som innebærer å tilrettelegge opplæringen for ulike vansker elever kan ha.

Det blir derimot gjort et poeng av at det ikke er nødvendig å bruke programmer for hvert problem som dukker opp i skolen, men at det heller bør satses på å styrke lærernes

pedagogiske kompetanse. Det trekkes fram betydningen av at skoler klarer å utvikle et godt læringsmiljø og betydningen av god klasseledelse, relasjonsbygging, en tydelig struktur og et godt samarbeid mellom foreldre og lærere. Meld. St. 6 (2019-2020): Tett på- tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO uttrykker også et mål om at skolen skal være et sted alle trives, at barna skal føle tilhørighet til skolen sin og at de skal bli verdsatt (Kunnskapsdepartementet, 2020).

4.1 Om forebygging og tidlig innsats som tiltak ved skolevegring

Havik (2018) tar utgangspunkt i en tiltakspyramide for forebygging av skolevegring hvor det nederste nivået består av forebyggende tiltak rettet mot alle elever. Nivå to i tiltakspyramiden består av tidlig intervensjon rettet mot elever som står i fare for å utvikle skolevegring og nivå tre er målrettete, intensive tiltak rettet mot noen få elever. Havik (2018) trekker fram

fraværsregistrering, trygghet og forutsigbarhet, betydningen av mestringsorientert læringsmiljø, betydningen av sosiale relasjoner og forebygging av mobbing som viktige elementer på det nederste og midterste nivået av forebygging. Disse faktorene vil være utgangspunktet for analysen av hva veilederne skriver om forebygging.

21

4.1.1 Fraværsregistrering

Det er viktig at skoler foretar systematisk registrering av fravær og at fraværet gjennomgås jevnlig. Landell (2018) påpeker at det er rektors ansvar å sørge for at skolen har rutiner for å rapportere fravær og årsakene til fraværet. Det er vanlig at skoler skiller mellom gyldig og ugyldig fravær. Gyldig fravær innebærer at foresatte har meldt fra om årsaken til elevens fravær. Landell (2018) er opptatt av at skoler skal arbeide for å fremme elevers tilstedeværelse ved å skape trivsel fremfor å reagere når fraværet har blitt et problem. Hun mener at høyt fravær er et symptom på at noe bør endres og at det ofte er en sammenheng mellom høyt fravær hos lærerne og høyt fravær hos elevene. I slike tilfeller bør det settes inn tiltak for å bedre arbeidsmiljøet både for lærere og elever. Landell (2018) påpeker også at det er en risikofaktor hvis ingen ansatte på skolen reagerer på at eleven har vært borte eller ser at eleven er tilbake. Fraværsregistrering sender ifølge Landell (2018) et viktig signal til elevene om at det har betydning om eleven er der eller ikke og er en måte å se eleven på.

Fraværsregistrering er dessuten viktig for å oppdage om det er et mønster i fraværet (Havik, 2018). Hvis en elev er borte hver gang det for eksempel er gym på timeplanen, må det

avklares hvorfor eleven er borte fra akkurat dette faget. Kartlegging av årsaker til fraværet må deretter følges opp med tiltak (Havik, 2018). Havik (2018) poengterer også at det er viktig at kontaktlærer kontakter foresatte og lærere som har eleven i timene med høyt fravær. Samtidig må foreldrene si fra om fravær fra første dag og årsaken til fraværet. Foreldre til skolevegrere er ofte klar over at barnet er hjemme (Havik, 2018). De har gjerne prøvd å få barnet til skolen uten å lykkes. Noen ganger kamufleres også skolevegring som årsak til fraværet ved at det oppgis somatiske grunner til at eleven ikke kommer på skolen. Skolevegrere har ofte også somatiske symptomer som hodepine, kvalme og magevondt som følge av angsten for å gå på skolen. Hvis foresatte oppgir somatiske symptomer som årsak til fraværet istedenfor

skolevegring kan det føre til at det går lenger tid før skolen får kjennskap til elevens

skolevegring (Havik, 2018). Det er derfor viktig at foreldrene informerer skolen om elevens skolevegring på et tidlig tidspunkt slik at skolen får mulighet til å sette inn tiltak raskt (Landell, 2018)

4.1.2 Inkludering, tilpasset opplæring og livskvalitet

Inkludering som begrep kan føres tilbake til UNESCOs Salamancaerklæring fra 1994 hvor det fremheves betydningen av en skole for alle (Morken, 2015). Inkludering som et overordnet ideologisk prinsipp i opplæringen har eksistert i norsk skole siden L97 og ble videreført i

22

Kunnskapsløftet. I læreplanens overordnete del, kapittel 3.1 om et inkluderende læringsfellesskap står det følgende: «Skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14).

Nedleggingen av spesialskoler i 1970, 1980 og1990-årene førte til at det ble viktig at skolen åpnet opp for et mangfold av elever (Bjørnsrud, 2009). Skolen skulle heretter ha rom for alle uavhengig av evner og forutsetninger. Inkluderingsbegrepet innebærer derimot mer enn at elever med ulike vansker befinner seg i samme klasserom som normalfungerende elever.

Inkludering innebærer at elevene har en moralsk rett til å delta i skolens fellesskap (Overland

& Nordahl, 2013). Skolen har dermed et ansvar for at ingen faller utenfor og at alle opplever tilhørighet til fellesskapet i skolen. Morken (2015) påpeker at inkludering er et generelt prinsipp som gjelder alle elever og ikke bare bestemte grupper. I Meld. St. nr. 6 (2019-2020) Tett på- tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage og skole, legges det vekt på at skolen skal gi like muligheter for alle uavhengig av sosial, kulturell og språklige bakgrunn, kjønn, kognitive og fysiske forskjeller og det påpekes at det forutsetter at skolen har en inkluderende praksis (Kunnskapsdepartementet, 2020).

Ogden (2015) er opptatt av at inkludering gjerne forbindes med spesialundervisning, men at det er like aktuelt overfor elever som strever med å være på skolen av emosjonelle årsaker. I § 9 A-2 i opplæringsloven (1998) står det at elever har rett til et trygt og godt skolemiljø.

Skolen har ansvar for å fremme elevenes helse, skape et godt miljø og øke elevens opplevelse av trygghet (opplæringsloven, 1998, § 9 A-3). I Meld. St. nr. 6 (2019-2020) legges det vekt på at barn skal bli møtt av voksne i skolehverdagen som viser omsorg, gir støtte og hjelper barna til både å håndtere medgang og motgang (Kunnskapsdepartementet, 2020). Skolen har dessuten plikt til å handle hvis ansatte får kjennskap til at en elev ikke har et trygt og godt skolemiljø og må dokumentere skriftlig hva som gjøres av tiltak overfor elever som ikke opplever skolemiljøet som godt (Opplæringsloven, 1998, § 9A-4). Bjørnsrud (2009) fremhever at inkludering både omhandler at skolen arbeider for å inkludere elever inn i et sosialt fellesskap, inkludering i et faglig fellesskap og inkludering i et kulturelt felleskap. I opplæringsloven (1998, § 1-3) legges det vekt på at opplæringen skal tilpasses elevens forutsetninger og evner. Skolen må derfor tilpasse seg eleven for at alle elever skal ha mulighet til å delta i et læringsfellesskap. En likeverdig opplæring blir dermed ikke å behandle alle likt, men å tilpasse seg elevenes ulikhet for at alle elever skal ha mulighet til å lykkes (Buli-Holmberg, 2014). Spesialundervisning skal iverksettes når elever ikke har utbytte av ordinær opplæring (Opplæringsloven, 1998, § 5-1). Elever som strever med skolevegring er imidlertid en sammensatt gruppe som både består av elever som har

23

vanskeligheter med å tilegne seg kunnskap og elever med gode forutsetninger for faglig mestring (Havik, 2018). Ingul (2005) fremhever at det ikke er grunnlag for å hevde at lærevansker er en utløsende årsak til skolevegring, men at lærevansker kan gi en dårligere prognose for eleven. Havik (2018) fremhever at skolevegring i sterk grad er forbundet med sosiale vansker. Elevundersøkelsen tyder på at mange elever er tilfredse og trives på skolen (https://skoleporten.udir.no/). Elevundersøkelsen har imidlertid blitt kritisert for å måle sosial tilfredshet og ikke fange opp faglig mistrivsel (Tangen, 2014). Når flertallet trives i det sosiale fellesskapet skolen tilbyr, kan det dermed være ekstra utfordrende å falle utenfor. Fleischer (2018) påpeker at skolevegring er et tegn på mistrivsel og fremhever betydningen av at skolene oppdager mistrivselen på et tidlig tidspunkt før mistrivselen eventuelt utvikler seg til skolevegring.

Inkludering er en kontinuerlig prosess som skolen aktivt må arbeide for og som den aldri blir ferdig med (Overland & Nordahl, 2013). Fleischer (2018) ba kommunale psykologer som hadde erfaring med å behandle skolevegrere fylle ut et spørreskjema om hva de mente var årsakene til skolevegring. 25 % mente skolevegringen kunne spores tilbake til manglende rammer og ressurser til inkludering i skolen. I samme undersøkelse svarte 10 % at årsakene til skolevegring kunne være at skolen har for stort fokus på faglige prestasjoner. Haug (2020) påpeker at inkludering er nødvendig for elevers trivsel og for at elever skal tilegne seg kunnskap. Han foretok en undersøkelse hvor 10 000 elever fylte ut et spørreskjema og som konkluderer med at elever med ulike vansker opplever at læringsmiljøet er av dårligere kvalitet enn elever uten vansker (Haug, 2020). Haug (2020) påpeker også at det har vært et skifte av fokus på vektlegging av faktorer i læringssituasjonen som årsaksforklaring til elevenes mistrivsel fremfor individuelle egenskaper hos eleven. Haug (2020) fremhever at elever kjenner seg trygge når relasjonene er gode og når de opplever sosial støtte både fra jevnaldrende og lærere. I overordnet del av læreplanen fremheves det også at vennskap gjør elevene mindre sårbare (Kunnskapsdepartementet, 2017). Elever som strever med

skolevegring er i en situasjon hvor de er i risiko for at dårlig trivsel vil føre til at de ikke får utnyttet sitt læringspotensial (Tangen, 2014). Lund (2012) er opptatt av betydningen av anerkjennelse for kvaliteten på det psykososiale læringsmiljøet på skolen og fremhever at det er viktig at det vises respekt for ulikhet i klasserommet. Det bør ifølge Lund (2012) være en forståelse for at det er normalt å være forskjellige. Livskvalitet utgjøres av en kombinasjon av ytre forhold og indre tilstander som påvirker hvordan de ytre omstendighetene oppfattes (Næss, 2011). Det innebærer at elever kan ha ulike oppfatninger av hvordan læringsmiljøet er og at biologisk sårbarhet kan gjøre enkelte elever mer utsatt for å bli ekskludert.

24

Behovsteorier hevder at mennesker opplever høy livskvalitet hvis behovene er tilfredsstilt (Tangen, 2014). Tilsvarende handler gap-teorier om at mistrivsel er et uttrykk for at det er et gap mellom hva eleven forventer å få og hva eleven opplever at han får (Tangen, 2014). Utfra dette perspektivet kan skolevegring dermed oppstå som et resultat av at behovet for trygghet og aksept fra lærere og/eller jevnaldrende i et inkluderende læringsmiljø ikke er oppnådd.

Havik (2015) skriver i sin doktorgradsavhandling at det har vært forsket lite på

sammenhengen mellom fagvansker og skolevegring. De undersøkelsene som har vært gjort har både funnet skolevegrere som har normale evner, skolevegrere som er spesielt begavete og skolevegrere med lærevansker. Det er imidlertid funnet en sammenheng mellom grad av lærevansker og emosjonelle problemer og det er enighet om at det er en sammenheng mellom angst og skolevegring (Havik, 2015). Dårlig kvalitet på spesialundervisningen kan også være en stressende faktor for elever med fagvansker (Haug, 2020). Det er imidlertid en sterkere sammenheng mellom elever som mottar spesialundervisning og omfanget av skulk enn det er ved skolevegring. Havik (2015) foreslår derfor at vansker med å henge med i fagene heller kan oppstå som et resultat av høyt fravær på grunn av skolevegringen fremfor å være en årsak til at skolevegringen oppstår.

4.1.3 Trygghet og forutsigbarhet

Landell (2018) trekker fram angst, sosial angst og depresjon som risikofaktorer som kan øke sannsynligheten for at elever utvikler skolevegring. Sosial angst definerer Berg (2005, s. 152)) som «sterk grad av frykt for oppmerksomhet fra og kontakt med andre mennesker.» Sosial angst kan føre til at elever blir redde for å si noe i klassen og kan gjøre at de strever med å rekke opp hånden, holde presentasjoner eller lese høyt i timen. Det er viktig at lærere tar hensyn til utfordringene elever med sosial angst kan ha og evner å tilrettelegge slik at skolehverdagen blir overkommelig. Landell (2018) påpeker at forutsigbarhet er ekstra viktig for engstelige elever. Å få informasjon om hva som skal skje og når i god tid kan være med på å dempe uro. Det kan derfor være lurt å gi ut ukeplanen i god tid og informere om hva som skal skje i dagene fremover. Det kan også skape trygghet hvis læreren gir gode og klare instruksjoner om arbeidsoppgavene slik at elevene vet hva som skal gjøres og hvilke

forventninger læreren har til arbeidet. Manglende organisering og lite struktur kan skape bråk og også gjøre sårbare elever mer utrygge (Landell, 2018). Eksponering og en skolehverdag som preges av vekt på prestasjoner kan være vanskelig for engstelige elever. Det kan imidlertid hjelpe om læreren gjør ulike avtaler med eleven, for eksempel en avtale om at

25

eleven ikke trenger å lese høyt eller at eleven får holde muntlige presentasjoner foran en liten gruppe av elever fremfor å stå foran hele klassen (Landell, 2018). Ustrukturerte fag og aktiviteter som gym, friminutt eller kunst og håndverk kan også være ekstra utfordrende for engstelige elever som gjerne føler seg tryggere når det er strammere struktur. Likeledes kan det være vanskelig å ha strenge lærere. Gruppearbeid kan også oppleves utfordrende siden det både forutsetter at elevene behersker sosiale ferdigheter og faget. Havik (2018) framhever at det også kan være nyttig å tilrettelegge overgangssituasjoner som for eksempel overgang fra barneskole til ungdomsskole. Tilretteleggingen kan skje ved å la elever bruke ekstra tid på å bli kjent med den nye skolen og de nye lærerne før sommerferien. Det kan også være en fordel å holde utviklingssamtalen tidlig i skoleåret for at læreren skal bli kjent med eleven og at eleven skal bli trygg på læreren sin (Havik, 2018).

4.1.4 Mestringsorientert læringsmiljø

Skolen er elevenes arbeidsmiljø. Vekt på mestring og det eleven kan klare kan være med på å forebygge at elever utvikler skolevegring. Hyppige tester og liten tiltro til egne ferdigheter kan gjøre skolehverdagen vanskelig for enkelte elever. Vektlegging av prestasjoner kan gjøre elever utrygge og føre til at de kjenner seg mislykket når de sammenligner seg med andre. Det er derfor viktig at elevene har mål som er mulig å nå for den enkelte slik at de får oppleve mestring og kontroll. Det er viktig at alle elever får positive tilbakemeldinger og har lærere som kjenner eleven slik at de kan tilpasse kravene. Et læringsmiljø som fremmer erfaringer med å mestre fremfor å fokusere på konkurranse og prestasjoner kan redusere sjansen for at elever utvikler skolevegring. Brand & O’Connor (2004) fant at skolevegrere ofte sliter med engstelse for å mislykkes eller få kritikk. En undersøkelse foretatt av Kearney og Beasley (1994) viste at over halvparten av skolevegrere er hjemme fra skolen fordi de ikke makter sosiale og faglige krav. I Opplæringsloven (1998, §1-3) står det at skolen har plikt til å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. Tilpasset opplæring kommer også tydelig frem i Kunnskapsløftet der tilpasset opplæring ses som et prinsipp som gjelder for all opplæring. Det står videre at tilpasset opplæring skal ha innvirkning på valg av lærestoff, organisering og tilrettelegging av læringsmiljø. Som virkemiddel er tilpasset opplæring knyttet til metoder, arbeidsmåter og organisering (Overland og Nordahl, 2013) Befring (2014) påpeker at tilpasset opplæring skal gi elever muligheter til å skape erfaringer med å mestre, noe som igjen vil styrke selvtillit og øke sjansen for at eleven utvikler positive holdninger til skolen.

Landell (2018) påpeker at manglende tilpasset opplæring i form av at opplæringen ligger på et

26

for høyt eller lavt nivå kan utgjøre en risikofaktor for fravær. Befring (2014) anbefaler at elever får oppgaver de med stor sannsynlighet vil klare og oppgaver de vil mestre med lærerstøtte. Han legger også vekt på betydningen av ros og oppmuntring for at elevene skal være i stand til å håndtere faglige og sosiale utfordringer de møter i skolehverdagen (Befring, 2014).

4.1.5 Betydningen av sosiale relasjoner

Sosiale relasjoner i skolen innebærer både elevens forhold til læreren og elevenes forhold til jevnaldrende. Overland og Nordahl (2013) påpeker at elever blir inspirert av lærere som ønsker å ha et godt forhold til elevene sine og at det er viktig at lærerne er klar over at de har ansvar for mer enn fag og prestasjoner. Landell (2018) fremhever betydningen av at elevene kjenner seg forstått og inkludert av læreren, men påpeker samtidig at det kan være vanskelig for lærere å bli kjent med sjenerte barn. Ogden (2015) er opptatt av at lærere bør kombinere emosjonell støtte med tilsyn og kontroll. Klare forventninger, realistiske mål, læringsstøtte og organisatorisk støtte må kombineres med å gi emosjonell støtte til elevene (Ogden, 2015).

Gode relasjoner kan skape tilhørighet. Positive og støttende relasjoner kan bidra til trivsel og øke sjansen for at elever vil være på skolen. For engstelige barn er det viktig at læreren undrer seg over hva som er årsaken til atferden og prøver å forstå (Overland og Nordahl, 2013).

Læreren må ha et ønske om å bli kjent med eleven, viser interesse og respekt, hilse og ha blikkontakt for at eleven skal få opplevelsen av å bli sett (Ogden, 2015). Ogden (2015) påpeker også at det er viktig at læreren bygger opp elevens tillit slik at eleven opplever at læreren er en han kan stole på.

Å utvikle vennskap kan regnes som et grunnleggende behov hos mennesker og det kan derfor oppleves som en stor belastning å ikke ha venner (Landell, 2018). Egger, Costello & Angold (2003) fant at skolevegrere ofte strever med sosiale relasjoner. De kan ifølge Egger et al.

(2003) være sosialt tilbaketrukne og ha vanskeligheter med både å etablere og opprettholde vennskap. Gruppearbeid kan derfor oppleves som spesielt utfordrende for innagerende elever siden det både krever sosiale ferdigheter og faglig kompetanse (Lund, 2012). Det kan

imidlertid hjelpe om læreren er bevisst på gruppesammensetningen og plasserer engstelige elever sammen med elever de er trygge på. Det kan også hjelpe om elevene øver på sosial ferdighetstrening. Det fins ulike programmer som er laget for å fremme sosiale ferdigheter hos elevene og som skal hjelpe tilbaketrukne elever med selvhevdelse. Samtidig er det også lærerens oppgave å jobbe med relasjonene mellom elevene slik at elevene kan føle seg trygge

27

på hverandre (Havik, 2018). Læreren må også være bevisst at han fungerer som en

rollemodell for hvordan man oppfører seg mot andre. Skolens ledelse bør sørge for at det blir organisert aktiviteter i friminuttene, at det er vennebenker hvor elevene kan gå hvis de ikke har noen å være sammen med, at lærerne er aktive under inspeksjon og at noen av elevene i skolen er trivselsledere som har et ekstra ansvar for å sette i gang aktiviteter i friminuttene som alle kan delta i (Havik, 2018). Fleischer (2018) foreslår at det organiseres lekegrupper i friminuttene for småtrinnet, men påpeker også at foresatte kan være negative til at voksne skal bestemme hvem barna skal leke med.

28

5.0 Om idealtypen forebygging og tidlig innsats som tiltak i veilederne

Idealtypen «forebygging og tidlig innsats som tiltak» i veilederne handler om hva som trekkes frem som den ideelle måten å forebygge skolevegring på.

5.1 Om idealtypen forebygging og tidlig innsats i «Skolevegring: En praktisk og faglig veileder utarbeidet av Oslo kommune»

Veilederen fra Oslo kommune trekker frem rutiner ved fravær, arbeid med det psykososiale læringsmiljøet og et godt skole-hjem samarbeid som de viktigste faktorene for å forebygge at elever utvikler skolevegring. Det påpekes at skolen bør ta kontakt med hjemmet hvis eleven har et bekymringsfullt høyt fravær. Dette er uavhengig av om fraværet er gyldig eller ugyldig.

Det anbefales å lage en handlingsplan for hvordan skolens ansatte skal håndtere fravær og hvilke punkter som bør være med i den. Det er også lagt ved et eksempel på en skriftlig handlingsplan for håndtering av fravær i form av et vedlegg. Videre henvises det til rundskriv nummer 7/2005 fra Utdanningsetaten hvor det står om retningslinjer for håndtering av ugyldig fravær. Rundskrivet kommenteres ikke utover henvisningen. I veilederen anbefales det også å øke tryggheten for elevene og opplevelsen av tilhørighet til skolen, redusere mobbing og øke elevenes sosiale kompetanse. Deretter henvises det til programmer som kan være relevante for å bedre det psykososiale miljøet på skolen og til ulike nettsider der man kan få ytterligere informasjon om de ulike programmene.

5.2 Om forebygging og tidlig innsats i «Veileder for alvorlig skolefravær utarbeidet av Stavanger kommune»

I veilederen fra Stavanger kommune blir det gjort et poeng av at fraværsproblematikk bør tas opp så tidlig som mulig og at bakgrunnen for fraværet bør avklares på et tidlig tidspunkt slik at støtte og tiltak kan komme raskt. Det legges også vekt på at skolen bør ha en felles

forståelse av hva det innebærer at et fravær er bekymringsfullt. Det anbefales at

skolehelsetjenesten bør kobles inn for å få klarhet i om det er psykososiale årsaker til elevens fravær og at det er viktig at skolen har kunnskap om psykiske vansker for å forhindre at elever utvikler skolevegring. Veilederen fra Stavanger kommune anbefaler også at skolen bør ta opp ugyldig fravær med eleven og melde ugyldig fravær til foresatte. Foresatte skal dessuten få beskjed hvis eleven forlater skolen i løpet av dagen uten grunn. Videre står det at skolens

29

ansatte bør være bevisst på risikofaktorer og vise evne til fleksibilitet. Skolen bør derfor gjøre individuelle tilrettelegginger for å redusere stressnivået til elever som har store utfordringer med å håndtere stressende situasjoner som muntlige presentasjoner og prøver. Andre viktige faktorer som trekkes fram som sentrale ved forebygging av skolevegring er god klasseledelse og relasjonsbygging. Det henvises til opplæringsloven (1998, §9a) og at skolen skal legges vekt på å skape forutsigbarhet og struktur.

5.

3 Om forebygging i «Elevnærvær i Tromsøskolene: Det er best når alle er her!

En veileder for grunnskolene i Tromsø kommune»

Veilederen fra Tromsø kommune legger stor vekt på fraværsregistrering som forebyggende tiltak. Dette begrunnes med at skolefraværet både kan brukes som en kvalitetsindikator for skolens arbeid med læringsmiljø og et signal på når enkeltelever trenger ekstra oppfølging.

Tidlig innsats beskrives som å ta tak i elevfravær på et tidlig tidspunkt. Det beskrives deretter detaljerte prosedyrer for når kontaktlærere skal reagere og hva som da skal gjøres. Det settes også opp kritiske grenser for hva som regnes som alvorlig skolefravær. Videre legges det et stort ansvar på ressursteamet. I veilederen poengteres det at ressursteamet har ansvar for å forebygge høyt skolefravær og støtte kontaktlæreren. Det fremheves at ressursteamet er bindeleddet mellom skolen og PPT og at ressursteamet bør drøfte saker med PPT.

30

6.0 Idealtypen kompetanse som tiltak

Holden og Sållman (2010) mener at skolen har for lite kunnskap om årsakene til skolevegring og påpeker at årsaken til skolevegringen er sentralt som utgangspunkt for hvilke tiltak som velges. En studie utført av Havik, Bru og Ertresvåg (2014) viser at foreldre til skolevegrere også opplever at skolen og støtteapparatet ikke vet nok om skolevegring. Det er imidlertid ofte vanskelig å finne en klar utløsende årsak til skolevegringen (Havik, 2018). Elever som strever med skolevegring er dessuten en sammensatt gruppe med ulike utfordringer

(Løvereide 2011). Kearney (2001) fant at skolevegring ofte kan opptre akutt hos mindre barn mens eldre barn gjerne har mistrivdes en stund før skolevegringen viser seg. I USA er det funnet høyest forekomst hos barn i alderen 10-13 år (Kearney, 2001). Skolevegring kan oppstå når som helst i skoleåret, men det er likevel flest som strever med skolevegring i starten av et skoleår (Havik 2018). Skolebytte og overgang fra barneskole til ungdomsskole kan også være en sårbar tid hvor barn er ekstra utsatt for ekskludering og negative

evalueringer fra medelever, noe som kan bidra til at noen elever utvikler skolevegring (Kearney, 2001). Samtidig er det også mange skolevegrere som strever med skolestart etter ferier og langvarig fravær på grunn av sykdom (Havik 2018).

Ifølge Thambirajah, Grandison, og De-Hayes (2008) er det to komponenter som er sentrale ved skolevegring: emosjonelt stress og atferden som følger av det emosjonelle stresset.

Holden og Sållman (2010) er også opptatt av å skille mellom sekundær og primærvanske. Har eleven sosiale problemer, psykiske lidelser eller atferdsforstyrrelser er skolevegringen en sekundærvanske fordi det er de andre vanskene som forårsaker skolevegringen (Holden og Sållman, 2010). Skolevegring er ingen egen diagnose i ICD-10, men kan imidlertid inngå som en av flere tegn når det stilles en diagnose (Holden og Sållman, 2010). Kearney (2008) er opptatt av at skillet mellom fravær som skyldes skulk og angstbasert fravær er mangelfullt.

Han har derfor laget en modell for forståelse av skolevegringsatferd som tar utgangspunkt i hvilken funksjon skolevegringen har for den enkelte elev og hva som opprettholder

skolevegringsatferden. Kearney (2008) skiller mellom fire ulike funksjoner skolevegringsatferden kan ha:

1) Unngå skolerelatert stress 2) Unngå sosial evaluering

3) Oppnå oppmerksomhet fra signifikante andre 4) Oppnå belønning i form av bestemte goder

31

I de to første funksjonene er atferden ifølge Kearney (2008) motivert av negativ forsterkning fordi eleven ønsker å unngå noe som er ubehagelig. I de to siste funksjonene styres elevens atferd av positiv forsterkning og et ønske om belønning. Barn som har skolevegringsatferd som faller inn under kategori 1, klarer ifølge Kearney (2008) ofte ikke å sette ord på hva det er ved skolen som gjør at det er vanskelig å være der. Barn med skolevegringsatferd innenfor kategori 2, er derimot i stand til å forklare hvilke situasjoner som er ubehagelige (Kearney 2008). Dette dreier seg ofte om situasjoner hvor de må prestere foran andre eller

testsituasjoner hvor de blir vurdert etter hvor mye de kan. Enkelte barn kan ha et sterkt ønske om å være sammen med foreldre eller besteforeldre og derfor nekte å gå på skolen. Hos noen kan dette også føre til at de går hjem i løpet av dagen. Denne årsaken har ofte sammenheng med separasjonsangst (Kearney 2008).

Å oppnå belønning i form av ulike goder forbindes ofte med skulk og kjennetegnes av at eleven ønsker å gjøre noe annet og mer attraktivt enn å være på skolen. Som oftest er dette å være sammen med andre ungdommer, se på TV eller for eksempel spille på PC. Disse elevene kan ha opposisjonell atferd mot voksne autoriteter (Kearney 2008). Kearney (2008)

fremhever at det ofte er aldersforskjeller når det gjelder hvilken funksjon

skolevegringsatferden har for den enkelte elev. De yngste kan være opptatt av å unngå

negative følelser og oppnå oppmerksomhet fra signifikante andre. De eldre barna kan derimot styres av et ønske om å unngå sosial evaluering og oppnå belønning. Kearney (2008) påpeker imidlertid selv at inndelingen er en forenkling. Han utelukker ikke at noen barns atferd både kan være et resultat av et ønske om å unngå noe ubehagelig og å oppnå noe fordelaktig (Kearney 2008). Skolevegring kan for eksempel starte som et ønske om å unngå det som er ubehagelig og opprettholdes av at det er behagelig å være hjemme. Han mener likevel inndelingen kan være nyttig som en bevisstgjøring av hva som ligger bak atferden (Kearney 2008). Løvereide (2011) påpeker at Kearneys modell både er en hjelp til å analysere

skolevegringsatferden og et nyttig verktøy når tiltak skal iverksettes.

Holden og Sållman (2010) kaller det problematferd når atferden fører til at elever unngår situasjoner de bør være i. Skolevegrere kan ha et sterkt ønske om å unngå ubehaget ved å være på skolen. Ved at foreldre gir etter for dette ønsket kan skolevegrere lære seg at det nytter å vegre seg for å gå på skolen, noe som kan føre til at atferden opprettholdes (Holden og Sållman, 2010). Ifølge en undersøkelse foretatt av Egger et al. (2003) har 1/3 av

skolevegrere opplevd mobbing. Å vegre seg for å være i et skadelig skolemiljø kan i slike tilfeller være en sunn reaksjon og må ikke bagatelliseres (Havik 2018). Det er derfor viktig å avklare årsaken til skolevegringen der det er mulig slik at det kan bli satt i gang passende

32

tiltak. Havik (2018) er en av flere teoretikere som er opptatt av å skille mellom skulk og skolevegring. Hun mener det er klare forskjeller mellom de som kan defineres som skolevegrere og de som skulker. Skolevegrere preges ifølge Havik (2018) i større grad av innagerende vansker som angst og depresjon. De har et ønske om å være på skolen, men klarer ikke å gjennomføre det på grunn av det emosjonelle ubehaget det å være på skolen medfører. Skulkere strever derimot ikke i samme grad med et emosjonelt ubehag (Havik 2018). Atferden er derimot motivert av et ønske om å unngå kjedsomhet og gjøre noe som oppleves som mer attraktivt enn å være på skolen. Havik (2018) trekker også frem at foreldre ofte er klar over at skolevegrere er hjemme, mens skulkere prøver å skjule for foreldrene at de ikke er på skolen.

Egger et al (2003) undersøkte 1422 elever med fraværsproblematikk. I undersøkelsen skilles det mellom elever som har fravær som hovedsakelig skyldes 1) angst, 2) elever som

hovedsakelig har fravær som skyldes skulk og 3) elever som har fravær som både skyldes angst og skulk. De fant elever med emosjonelle vansker eller atferdsvansker i alle gruppene.

Elever som hadde blitt gruppert som rene skulkere oppga i like stor grad som elever som hadde blitt plassert innenfor gruppen «angstbasert fravær» symptomer som kjennetegner sosial angst. Elever i den blandete gruppen som både hadde fravær som skyldtes angst og skulk var ifølge Egger et al. (2003) den mest sårbare gruppen og disse elevene hadde også sterkest grad av skolevegring. I gruppe 1 og 2 var det imidlertid bare ¼ som fylte kriteriene for en diagnose (Egger et al. 2003). Lyon og Cotler (2007) nevner også at flere undersøkelser har kommet frem til at mange skolevegrere ikke oppfyller kriteriene for å få en diagnose.

Både Egger et al (2003) og Lyon og Cotler (2007) funderer på om årsaken til skolevegringen derfor kan ligge i miljømessige faktorer.

Mange skolevegrere strever med angst, men angsten komer ofte til uttrykk på ulike måter på de ulike alderstrinnene (Egger et al., 2003). Thambirajah et al. (2008) påpeker at det er nødvendig å ha kunnskap om angstreaksjoner for å forstå skolevegring og at angst påvirker elevenes evne til å ta til seg ny kunnskap. Kearney og Albano (2000) foretok en undersøkelse av 143 elever med det de valgte å kalle skolenekting. De kom frem til at 22% av elevene hadde separasjonsangst, 10, 5 % oppfylte kriteriene for en generalisert angstlidelse, 8 % hadde opposisjonell atferdsforstyrrelse og 5 % hadde symptomer på depresjon. Denne undersøkelsen kan tyde på at mange elever som strever med å være på skolen har angstsymptomer, men også at angst ikke alltid er den eneste årsaken. King og Bernstein (2001) fremhever at man kan finne hele spekteret av evnemessige forutsetninger hos elever med skolevegring. McShane (2001) fant at 31 % av elevene som vegret seg for å gå på skolen