Dato: 15.05.17 Totalt antall sider: 73 Emnekode: Navn på kandidat:
PE323L Kaja Kampenhaug Alexandersen & Eirin Nesheim
”Tidlig innsats, man har ikke noe å tape på det!”
En kvalitativ studie om læreres kunnskap, praksis og holdninger til tidlig innsats og diagnostisering
ved dysleksi.
Sammendrag
Denne masterstudien har fått tittelen ”Tidlig innsats, man har ikke noe å tape på det!” basert på et utsagn fra en av informantene. Det er en kvalitativ studie om kontaktlæreres kunnskap, praksis og holdninger til tidlig innsats og diagnostisering ved dysleksi. Det er gjennomført fem semistrukturerte forskningsintervju med lærere som underviser eller har undervist i den første lese- og skriveopplæringen. Studien har et fenomenologisk-hermeneutisk utgangspunkt.
Informantene i studien formidlet usikkerhet rundt egen kunnskap om dysleksi. To av dem beskrev sitt kunnskapsnivå som ”dårlig”. I studien fremkommer det at økt kunnskap reduserer
”vente og se”-tendenser. Informantene som beskrev eget kunnskapsnivå som dårlig formidlet at de hadde en tendens til å ville vente og se før de satt inn tiltak. Disse to informantene uttrykte også skepsis til tidlig kartlegging. Ingen av informantene i studien trakk frem lærerutdanningen som en kilde til kunnskap om dysleksi. Studien konkluderer med et behov for økt kunnskap om dysleksi hos lærere og mer undervisning om lese- og skrivevansker i lærerutdanningen.
Rutiner for identifisering, innføring av tiltak og diagnostisering varierer mellom skolene, samt mellom informantene i studien. Ingen av informantene nevnte arvelighet som en strategi for å identifisere elever med dysleksi, og informasjon om arvelighet og dysleksi bør derfor
formidles til lærere i større grad. De fleste informantene i studien uttrykte skepsis til
kartlegging i barnehagen. Likevel hevdet de at det var viktig å sette inn språklige tiltak såpass tidlig. Disse holdningene fremstår som motsigende. Informantene formidlet videre at
dysleksidiagnosen vanligvis er på plass i løpet av 5. klasse. Et interessant aspekt er at et flertall av informantene hevdet diagnosen ideelt burde foreligge tidligere enn hva som
praktiseres på arbeidsplassen. Videre kom det frem at det interne samarbeidet på skolene ikke er så godt som en kunne ønske. Basert på funnene i studien konkluderes det med et behov for nasjonale retningslinjer for hvordan dysleksi skal håndteres i skolesystemet.
Abstract
An informant stated that “You’ve got nothing to lose with early implementation!”, hence the title of this thesis. We have explored teachers’ knowledge, practice and attitudes towards early intervention and the diagnosis of dyslexia through the use of qualitative measures. The themes throughout the thesis are teachers’ knowledge, practice and attitudes towards
identification, intervention and diagnosis of dyslexia. To study the mentioned topics, five semi-structured interviews with teachers were conducted. The teachers are, or have been, responsible for reading and writing courses from first to fourth grade. Methodologically the study has a phenomenological and hermeneutic approach.
The informants in this study conveyed uncertainty regarding their own knowledge of dyslexia. Results from the study shows that increased knowledge reduces tendencies to postpone the implementation of intervention. The informants who expressed inferior knowledge also conveyed a tendency of “wait and see” before implementing intervention.
These informants also were sceptical with respect to early assessment. None of the informants mentioned their teacher education as a source of knowledge about dyslexia. Therefore the study concludes that there is need for more knowledge about dyslexia amongst teachers and that more information about reading and writing difficulties is required in teacher education curricula.
There are no systematic routines regarding the identification, intervention and diagnosis of dyslexia. There are variations between and inside the schools. None of the informants mentioned heredity as a strategy for identifying pupils with dyslexia, and information about heredity and dyslexia should therefore be conveyed to teachers. Most of the informants in the study are sceptical to assessment in preschool, including those who express the importance of implementing language intervention at an early stage. This seems to be a contradiction. The informants furthermore stated that generally the dyslexia diagnosis is set in the fifth grade. An interesting finding is that most informants conveyed that the diagnosis should be set earlier than what is done at their schools. Also, it seems that internal collaboration within the schools should be strengthened. In conclusion, these findings display a need for national guidelines regarding the treatment of dyslexia in schools.
Forord
En lærerik, spennende og utfordrende masterprosess går nå mot slutten, og en rekke støttespillere og medhjelpere fortjener en stor takk. Først og fremst vil vi uttrykke vår takknemlighet til informantene som tok seg tid til å delta i studien. Takk for at dere har delt deres perspektiver og erfaringer med oss. Dere har hjulpet oss å rette lyset mot en tematikk vi anser som svært viktig og gitt oss nyttig innsikt i deres erfaringer. Vi vil også takke læreren som stilte til pilotintervju. Dine tilbakemeldinger på intervjuguiden var til stor hjelp. Videre vil vi gi en stor takk til vår dyktige veileder, Torbjørn Nordgård. Oppgaven hadde ikke blitt den samme uten dine kommentarer og tilbakemeldinger, og vi setter utrolig stor pris på den tette oppfølgingen og samarbeidet vi har hatt. Din hjelp har vært uvurderlig! Vi vil også takke Dysleksi Norge for deres interesse for prosjektet, samt inspirasjon og tilbakemeldinger til temavalg. Avslutningsvis vil vi takke familie, venner og kjærester som har støttet oss og hjulpet oss med kritiske tilbakemeldinger gjennom hele prosessen.
Gjennom masteroppgaveprosessen har vi lært masse om lese- og skrivevansker og dysleksi.
Vi gleder oss til å ta med oss ny kunnskap og nye erfaringer videre som nyutdannede logopeder.
Lier og Måløy, 13.05.2017
Kaja Kampenhaug Alexandersen og Eirin Nesheim
Innholdsfortegnelse
SAMMENDRAG ... I ABSTRACT ... II FORORD ... III
1.0 INNLEDNING ... 1
1.1 TEMA ... 1
1.2 BAKGRUNN FOR VALG AV TEMA ... 2
1.3 AVGRENSING ... 3
1.4 FORMÅL ... 3
1.5 PROBLEMSTILLING OG FORSKNINGSSPØRSMÅL ... 3
1.6 STUDIENS STRUKTUR ... 4
2.0 TEORI OM DYSLEKSI ... 4
2.1 HISTORISK PERSPEKTIV PÅ DYSLEKSI ... 4
2.2 LESE OG SKRIVEVANSKER – ”SIMPLE VIEW” ... 5
2.3 DEFINISJON AV DYSLEKSI ... 5
2.4 KJENNETEGN PÅ DYSLEKSI ... 7
2.4.1 Forekomst ... 7
2.4.2 Arvelighet ... 7
2.4.3 Avkodingsvansker ... 8
2.4.4 Rettskrivingsvansker ... 9
2.5 LÆRERNES KUNNSKAP OM OG HOLDNINGER TIL DYSLEKSI ... 9
3.0 TIDLIG INNSATS OG DIAGNOSTISERING ... 12
3.1 TIDLIG IDENTIFIKASJON AV DYSLEKSI ... 12
3.2 EFFEKTEN AV TIDLIG INNSATS VED LESE-‐ OG SKRIVEVANSKER ... 13
3.4 DIAGNOSTISERING ... 16
3.4.1 Diagnostisering av dysleksi ... 16
3.4.2 Ulike perspektiver på diagnostisering av dysleksi ... 18
4.0 VITENSKAPELIGE BETRAKTNINGER OG METODE ... 20
4.1 VITENSKAPSTEORI ... 20
4. 2 VITENSKAPELIGE BETRAKTNINGER ... 20
4.2.1 Fenomenologisk-‐hermeneutisk tilnærming ... 20
4.2.2 Kvalitativ metode ... 21
4.3 FORSKNINGSMETODER ... 22
4.3.1 Litteraturgjennomgang ... 22
4.3.2 Kvalitativt Forskningsintervju ... 22
4.4 VALIDITET OG RELIABILITET ... 26
4.5 ETIKK ... 27
5.0 EMPIRI ... 28
5.1 INFORMANTENES KUNNSKAP OM DYSLEKSI ... 29
5.2 SKOLEN OG LÆRERENS RUTINER FOR HÅNDTERING AV DYSLEKSI ... 29
5.2.1 Perspektiver på forskjellen mellom identifisering og diagnostisering ... 29
5.2.2 Rutiner ved identifisering av dysleksi ... 30
5.2.3 Rutiner ved innføring av tiltak ... 31
5.2.4 Rutiner ved til diagnostisering ... 32
5.3 INFORMANTENES HOLDNINGER TIL KARTLEGGING, DIAGNOSTISERING OG TIDLIG INNSATS. ... 32
5.3.1 Holdninger til kartlegging i barnehagen ... 32
5.3.2 Holdninger til innføring av tiltak ... 33
5.3.3 ”Vent og se”-‐holdninger ... 33
5.3.4 Holdninger til diagnostisering – positive og negative sider ... 34
5.3.5 Holdninger til diagnostisering – feildiagnostisering ... 35
5.4 ÅPENHET FOR ENDRING AV PRAKSIS ... 35
5.5 OPPSUMMERING AV STUDIENS FUNN ... 35
6.0 DRØFTING ... 36
6.1 INFORMANTENES KUNNSKAP OM DYSLEKSI ... 36
6.2 SKOLEN OG LÆRERNES RUTINER FOR HÅNDTERING AV DYSLEKSI ... 38
6.2.1 Perspektiver på forskjellen mellom identifisering og diagnostisering ... 38
6.2.2 Rutiner for identifisering ... 39
6.2.3 Rutiner for innføring av tiltak ... 41
6.2.4 Rutiner ved diagnostisering ... 42
6.3 INFORMANTENES HOLDNINGER TIL KARTLEGGING, DIAGNOSTISERING OG TIDLIG INNSATS ... 43
6.3.1 Holdninger til kartlegging i barnehagen ... 43
6.3.2 Holdninger til innføring av tiltak ... 45
6.3.3 Holdninger til diagnostisering ... 46
6.3.5 ”Vent og se” – holdninger ... 48
6.4 ÅPENHET FOR ENDRING AV PRAKSIS ... 49
7.0 OPPSUMMERING OG KONKLUSJON ... 50
7.1 KRITISKE VURDERINGER ... 52
LITTERATURLISTE ... 54
VEDLEGG 1: GODKJENNING FRA NSD ... 62
VEDLEGG 2: INTERVJUGUIDE ... 64
VEDLEGG 3: SAMTYKKESKJEMA ... 66
1.0 Innledning 1.1 Tema
Vi bestemte oss tidlig for å skrive masteroppgave om dysleksi fordi vi oppdaget at dette var et fagområde som interesserte og engasjerte oss begge. Til å begynne med ønsket vi å skrive en studie om betydningen av diagnostiseringstidspunkt for bruken av digitale hjelpemidler hos personer med dysleksi. Bakgrunnen for at vi ønsket å skrive om denne tematikken var at vi gjennom studiet har lært at elever med dysleksi får større utbytte av slike hjelpemidler dersom de får tidlig opplæring i bruken av dem. Vi innså at denne studien kunne bli vanskelig å gjennomføre da diagnostiseringstidspunkt ikke nødvendigvis samsvarer med tidspunkt for opplæring i bruken av digitale hjelpemidler. På bakgrunn av dette så vi oss nødt til å endre på innfallsvinkel til temaet. Gjennom en prosess med refleksjon og diskusjon ble vi i samarbeid med prosjektets veileder enige om å skrive en studie om læreres kunnskap, praksis og holdninger til dysleksi, tidlig innsats og diagnostisering.
I den norske skolen har lærere frihet til å bruke de undervisningsmetodene de synes er effektive og hensiktsmessige, både i klasserommet og ved individuell undervisning.
Kontaktlærere har derfor en sentral rolle i skolens arbeid med tilpasset opplæring, og lærerens rolle er kompleks og omfatter mange oppgaver (Høien & Lundberg, 2012, s. 255). Hvilke tiltak læreren benytter ved lese- og skrivevansker avhenger av en totalvurdering av elevens styrker og svakheter innenfor lesing og skriving, men også av lærerens erfaring og kunnskap (Høien & Lundberg, 2012, s. 249). Det er derfor av stor betydning at læreren vet hvordan lese- og skrivevansker kan oppdages og hvordan de kan sette inn relevante tiltak (Lyster &
Frost, 2012, s. 341). Dette krever faglig kompetanse hos læreren. Høien og Lundberg (2012, s. 255) hevder at det er viktig at lærerstudenter i sin grunnutdanning får god undervisning om lese- og skrivevansker og dysleksi. Lyster & Frost (2012, s. 362) uttrykker på sin side at den norske skolen trenger å øke sin kompetanse om lese- og skriveopplæring og lese- og
skrivevansker.
Pedagog Åsne Midtbø Aas i Dysleksi Norge hevder at det generelle kunnskapsnivået om dysleksi blant lærere er snevert, blant annet på bakgrunn av at undervisningen om temaet varierer i henhold til studiested (Kolberg, 2014). Dette fører til at noen lærere har mye kunnskap om lese- og skrivevansker mens andre lærere ikke har tilstrekkelig kunnskap.
Midtbø Aas mener at dette fører til en ”bingoskole” der lærerens kunnskapsnivå har
betydning for hvorvidt elever med lese- og skrivevansker blir fanget opp og får ressursene de
trenger. Flere internasjonale studier indikerer at lærere har lite kunnskap om identifisering, evaluering og tilrettelegging av gode undervisningstiltak for elever med dysleksi (Aladwani &
Shaye, 2012, s. 499; Leite, 2012, s. 45; Worthy et al., 2016, s. 436). Disse studiene
presenteres nærmere under delkapittel 2.5. Vi er interessert i å undersøke om tilstandene er de samme i Norge.
Lesing og skriving er essensielle ferdigheter for å fungere i dagens samfunn (Helland, 2012, s.
5) og det stilles stadig høyere krav til disse evnene når det gjelder utdanning, arbeidsliv og kommunikasjon (Høien & Lundberg, 2012, s. 24). Å ha dysleksi er dermed en ekstra
utfordring for personene det gjelder, og de må tilpasse seg utdanning, yrkesliv og det sosiale livet på en annen måte enn personer uten dysleksi (Helland, 2012, s. 5).
1.2 Bakgrunn for valg av tema
Dysleksi er etterhvert blitt et aktuelt tema innen journalistikk, politikk og forskning. Media omtaler stadig tilfeller der elever med dysleksi ikke blir oppdaget før ungdomsskole eller videregående skole (Risberg, 2015; Wien, 2016). Forskning indikerer at tidlig innsats er effektivt (Bowyer-Crane et al., 2008, s. 422; Helland et al., 2011, s. 115; Hulme et al., 2012, s. 575; Klinkenberg, 2016, s. 26; Torgesen, Wagner & Rashotte, 2010, s. 44). Solberg-
regjeringen ønsker med Stortingsmelding nr. 21 å lovfeste tidlig innsats i skolen ved å gi plikt om intensivert opplæring i matematikk, lesing og skriving til elever som henger etter på småskoletrinnet, fra 1.- 4. klasse (Kunnskapsdepartementet, 2017b, s. 51). Til tross for at forskere og politikere fremhever viktigheten av tidlig innsats erkjenner
Kunnskapsdepartementet (2007, s. 27) at norsk pedagogikk lenge har vært preget av en ”vente og se”-holdning. Denne tendensen blir ofte benyttet for å forklare det høye frafallet i
videregående skole (Utdanningsforbundet.no, u. å.; Wollscheid, 2010, s. 70). Å vente og se på om vanskene går over med tid har gjennom forskning vist seg å være feil i mange tilfeller (Kunnskapsdepartementet, 2007, s. 27), og flere forskere hevder at det er mer effektivt å forebygge enn å behandle lese- og skrivevansker (f.eks. Klinkenberg, 2016, s. 26). Vi er interesserte i motsetningen mellom tidlig innsats og ”vente og se”-holdninger, og nysgjerrige på lærernes perspektiver på dette motsetningsforholdet når de presenteres for nyere forskning om tidlig innsats.
1.3 Avgrensing
Vi ønsket å skrive en oppgave om dysleksi og tidlig innsats. Dette er relativt store og
omfattende tema som åpner for ulike innfallsvinkler, og det var derfor nødvendig å avgrense studien ytterligere. Vi valgte å inkludere de områdene som vi har en oppfatning av at er viktige for iverksetting av tidlig innsats, og har dermed fokusert på rutiner for identifikasjon, tiltak og diagnostisering og holdninger til disse temaene. Etter valg av tema identifiserte vi lærere som underviser i den første lese- og skriveopplæringen som vår målgruppe på bakgrunn av at nyere forskning indikerer at tiltak bør settes inn allerede i 1. klasse.
1.4 Formål
Det overordnede formålet med studien er å undersøke læreres kunnskap om og holdninger til tidlig innsats og diagnostisering ved dysleksi. Årsaken til at vi er interesserte i læreres
holdninger og kunnskap er at disse trolig vil påvirke deres håndtering av vansken i praksis.
Ofte får skolen og lærerne skylden for å ikke identifisere elever med ulike typer lærevansker tidlig nok eller for å ”vente og se” om vanskene går over med tid. Med denne studien ønsker vi å undersøke lærernes perspektiver. Videre ønsker vi at studien skal bidra til økt kunnskap om viktige aspekter ved identifisering av og tilrettelegging for elever med dysleksi i
grunnskolen.
1.5 Problemstilling og forskningsspørsmål
Som nevnt i kapittel 1.1 indikerer flere internasjonale studier at lærere har lite kunnskap om identifisering, evaluering og tilrettelegging for gode undervisningstiltak for elever med dysleksi (Aladwani & Shaye, 2012, s. 499; Leite, 2012, s. 45; Worthy et al., 2016, s. 436). Vi ønsker å undersøke om tilstanden er den samme i Norge. Med bakgrunn i tema og formål ble følgende problemstilling utviklet:
”Hvordan er læreres kunnskap, praksis og holdninger til tidlig innsats og diagnostisering ved dysleksi?”
Dette motiverer forskningsspørsmål som
• Hvilket forhold har lærere til egen kunnskap om dysleksi?
• Hvordan arbeider lærere og skolen for å identifisere elever med dysleksi?
• Hvordan arbeider lærere og skolen for å implementere tidlig innsats for elever med dysleksi?
• Hvordan er læreres holdninger til tidlig kartlegging og diagnostisering ved dysleksi?
• Er lærere åpne for å endre sin praksis med utgangspunkt i nyere forskning om dysleksi?
Disse spørsmålene presenteres igjen i konklusjonen (kapittel 7.0).
1.6 Studiens struktur
Til å begynne med presenteres en teoretisk gjennomgang av dysleksi, samt læreres kunnskap om dysleksi (kapittel 2). Deretter følger en gjennomgang om tidlig innsats og diagnostisering (kapittel 3). Siden det er et ønske at studien skal kunne bidra til økt kunnskap og bevissthet om nyere forskning om håndteringen av dysleksi tidlig i utdanningssystemet, er den teoretiske delen av studien nokså omfattende. Etter den teoretiske litteraturgjennomgangen legger vi frem hvordan vi metodisk har gått frem for å løse problemstillingen (kapittel 4). Deretter presenteres studiens empiririske del (kapittel 5) etterfulgt av en drøfting (kapittel 6).
Avslutningsvis presenteres oppsummering og konklusjoner (kapittel 7).
2.0 Teori om dysleksi
2.1 Historisk perspektiv på dysleksi
Etter hvert som lesing og skriving ble mer utbredt mot slutten av 1800-tallet ble det oppdaget at noen elever ikke tilegnet seg disse ferdighetene som en kunne forvente. Den engelske skolelegen Morgan (1896, s. 1378) var først ut til å beskrive dysleksi hos barn, og han refererte til vansken som ”ordblindhet”. I beskrivelsen av vansken la han frem en uventet diskrepans mellom generell intellektuell evne og skriftspråklige ferdigheter.
På 1920-tallet utviklet den amerikanske medisineren Orton en teori om at dysleksi hos barn kan forklares med at venstre hjernehalvdel ikke ble dominant til høyre hjernehalvdel
(Helland, 2012, s. 95). Til tross for at denne delen av hans teorier ikke lenger er relevant for forståelsen av dysleksi, har mye av hans arbeid hatt betydning for dagens oppfatning av hvordan elever med dysleksi bør undervises (Høien & Lundberg, 2012, s. 19). Han påviste blant annet at lese- og skrivevanskene hadde familiære årsaker.
Frem til 1950 ble dysleksifeltet hovedsakelig dominert av medisinsk forskning (Helland, 2012, s. 99). Under den kognitive revolusjonen begynte en pedagogisk-psykologisk
tilnærming gradvis å påvirke forskningsfeltet. I den kognitive forståelsen var det en sentral idé
at menneskelig atferd styres av sammensatte kognitive prosesser som planlegging og organisering. Fokuset innen dysleksiforskningen rettet seg dermed mot en diskusjon om hvordan det pedagogiske miljøet kunne påvirke ferdigheter hos elever med dysleksi. Dette var en relativt ny tanke ettersom barn som ikke lærte å lese og skrive som normalt frem til 1960 ble oppfattet som ikke opplæringsdyktige eller utviklingshemmede (Helland, 2012, s. 93).
2.2 Lese og skrivevansker – ”Simple view”
I modellen ”Simple view” fremstilles leseferdighet som et produkt av to prosesser; avkoding og språkforståelse (Klinkenberg, 2014, s. 12; Høien & Lundberg, 2012, s. 21). Avkoding beskrives som lesingens tekniske side (Høien & Lundberg, 2012, s. 21). Her må en utnytte skriftspråkets symbolske prinsipp for å avkode hvilket ord som står skrevet.
Avkodingsferdigheten styres av to ulike prosesser: fonologisk og ortografisk avkoding.
Fonologisk avkoding innebærer å omkode sekvensen av bokstaver til lyder, trekke lydene sammen og bruke denne lydpakken til å gjenkjenne ord. Ortografisk avkoding er automatisert ordgjenkjenning. Gjennom avkodingsprosessene kan leseren gjenkjenne ord, skille ord fra hverandre og identifisere nye ord. Når det gjelder forståelseskomponenten i lesing er denne ferdigheten i større grad avhengig av høyere kognitive prosesser. Her må leseren hente ut mening av teksten, reflektere over den og trekke slutninger basert på egen kunnskap- og erfaringsbakgrunn.
Ifølge fremstillingen ”Simple view” eksisterer det minst to ulike typer lesevansker: spesifikke vansker med ordavkoding og spesifikke vansker med leseforståelse (Klinkenberg, 2014, s.
12). Nyere forskning bekrefter at disse to ulike typene lesevansker finnes og at de bør atskilles fordi de har ulike symptomer, forløp, årsak, behandling og forebygging. Omfattende
forskning har vist at det primære kjennetegnet på dysleksi er vansker med avkoding (Frost, 2003, s. 85; Høien & Lundberg, 2012, s. 29; Klinkenberg, 2014, s. 12; Snowling, 2013, s. 7).
Avkodingsvanskene kan igjen føre til vansker med forståelsen på bakgrunn av langsom og usikker avkoding (Snowling, 2013, s. 8).
2.3 Definisjon av dysleksi
I vår tid forskes det mye på dysleksi innen ulike fagfelt som medisin, psykologi,
spesialpedagogikk, logopedi og sosiologi, men det er fremdeles uavklart hvordan en skal håndtere denne vansken i utdanningssystemet (Helland, 2012, s. 118). Denne usikkerheten gjenspeiles trolig av at det ikke er faglig enighet om hvordan dysleksi skal defineres.
Observasjoner av at dysleksi går igjen i familier ble, som nevnt, gjort tidlig på 1900-tallet.
Analyse av nyere data fra Colorado Learning Disabilities Research Centre (CLDRC) har estimert at genetisk arvemateriale kan forklare 60% av lesevansker (Olson, Byrne &
Samuelsson, 2009, s. 218). I det norske prosjektet ”Ut med språket” rapporterte foresatte til 72,73% av barna som utviklet dysleksi at denne vansken fantes i nærmeste biologiske familie (Helland, 2012, s. 126).
Diskrepanskritertet som ble beskrevet allerede på slutten av 1800-tallet har i senere tid vært et omdiskutert tema (Høien & Lundberg, 2012, s. 20). Flere senere definisjoner, som for
eksempel World Federation of Neurology sin fra 1968 (s. 21), har omfattet kriteriet om at dysleksi er en vanske som innebærer en diskrepans mellom generell intelligens og lese- og skriveferdigheter. De siste årene har en innen forskning og praksis gradvis gått bort fra dette kriteriet da det ikke foreligger forskningsmessig grunnlag for å trekke slutninger om at personer med lav intelligens ikke kan ha dysleksi (Siegel, 1992, s. 618). En må derfor regne med å finne alle intelligensnivåer representert blant personer med dysleksi.
En annen diskusjon har dreid seg om hvilke av de kognitive områdene som bør inkluderes i definisjonen av dysleksi. Ifølge Helland (2012, s. 145) kan en forklaring på denne uklarheten være at mange av studiene som har utforsket kognitive faktorer i sammenheng med dysleksi er basert på tverrsnittsundersøkelser. Her sammenlignes resultater fra en dysleksigruppe og en kontrollgruppe ved en viss alder, og en oppnår dermed ikke innsikt i barnets kognitive
utvikling. Elliott og Grigorenko (2015, s. 49-83) hevder at det er umulig å identifisere en enkeltstående kognitiv årsak for utvikling av dysleksi, og trekker frem ulike kognitive ferdigheter som benevningshastighet, korttidsminne, auditiv prosessering, visuell
prosessering, oppmerksomhetsfaktorer og psykomotorisk prosessering. Til tross for ulike forklaringer, er teorier om en svikt i det fonologiske aspektet i talespråket de mest sentrale (Elliott & Grigorenko, 2015, s. 83; Høien & Lundberg, 2012, s. 113; Snowling, 2013, s. 7).
Helland (2012, s. 118) hevder at til tross for uenigheter kan en generelt si at dysleksi er en sammensatt vanske som kan defineres ut fra biologiske, symptomatiske og kognitive kjennetegn i et samspill med miljøet. En mer spesifikk definisjon basert på omfattende forskning ble fremstilt av Høien og Lundberg i 1991:
Dysleksi er en forstyrrelse i visse språklige funksjoner som er viktige for å kunne utnytte skriftens prinsipper ved koding av språket. Forstyrrelsen gir seg i første omgang til kjenne som vansker med å oppnå en automatisert ordavkoding ved lesing.
Forstyrrelsen kommer også tydelig fram i dårlig rettskriving. Den dyslektiske
forstyrrelsen går som regel igjen i familien, og en kan anta at en genetisk disposisjon ligger til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at forstyrrelsen er vedvarende. Selv om lesingen etter hvert kan bli akseptabel, vedvarer som oftest rettskrivingsvanskene.
Ved mer grundig kartlegging av de fonologiske ferdighetene finner en at svikten på dette området også ofte vedvarer opp i voksen alder. (Høien & Lundberg, 2012, s. 29) Definisjonen blir forkortet på følgende måte: ”Dysleksi er en forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet.” Den sistnevnte definisjon benyttes når vi omtaler dysleksi i denne studien.
2.4 Kjennetegn på dysleksi 2.4.1 Forekomst
Estimatet på forekomsten av dysleksi varierer fra 3-10% avhengig av hvilken definisjon som legges til grunn for vansken og hvilke kriterier som benyttes for diagnostisering (Snowling, 2013, s. 8). Dysleksi Norge (DysleksiNorge.no, u. å.1) hevder at omtrent 5% av befolkningen i Norge har dysleksi. The British Dyslexia Association hevder at 10% av den britiske
populasjonen har en mild form for dysleksi mens 4% har en sterkere form for dysleksi (BDAdyslexia.org.uk, u. å.). Det har vært vanlig å hevde at flere gutter enn jenter (3:1) utvikler dysleksi, men noen forskere hevder at denne skjevfordelingen reflekterer at disse studiene har utgangspunkt i klinisk refererte utvalg (Helland, 2012, s. 132). Gutter pådrar seg lærerens oppmerksomhet mer enn hva jenter gjør og følgende blir flere gutter enn jenter meldt til sakkyndig utredning. I studien ”Ut med språket!” fant Helland, Plante og Hugdahl (2011, s.
216) ingen statistisk signifikante kjønnsforskjeller.
2.4.2 Arvelighet
Nyere forskning har vist at genetiske faktorer kan forklare 30-70% av variasjonen ved
generell leseferdighet (Francks, MacPhie & Monaco, 2002, s. 487). Analyse av nyere data fra CLDRC har estimert at genetisk arvemateriale kan forklare 60% av lesevansker (Olson, Byrne & Samuelsson, 2009, s. 218). I en britisk longitudinell studie utført av Scarborough (1990, s. 1728) ble dysleksiens genetiske basis validert. Funnene viste at 65% av barna som
hadde minst en forelder med dysleksi hadde fått diagnosen ved 8-års alder. I studien ”Ut med språket!” rapporterte foresatte til 72,73% av barn med dysleksi at denne vansken også fantes i nærmeste biologiske familie (Helland, 2012, s. 126).
2.4.3 Avkodingsvansker
Som lærer bør en ha god innsikt i den normale lese- og skriveutviklingen. I tillegg bør en ha inngående kunnskap om hva som er avvikende i denne utviklingen. Et av de primære symptomene hos barn med dysleksi er vansker med å lese ord korrekt og hurtig, og avkodingsprosessen er både tid- og ressurskrevende (Høien & Lundberg, 2012, s. 48). Et symptom i barnets første leseutvikling kan dermed være at barnet ikke knekker lesekoden samtidig som sine medelever (Helland, 2012, s. 146). Ved å ta utgangspunkt i at dysleksi er en vanske karakterisert av svikt i det fonologiske aspektet, kan en forvente at elever med dysleksi vil ha større vansker med å tilegne seg fonologiske avkodingsstrategier.
Fonologiske vansker
Innen nyere forskning er det generelt enighet om at vanskene med ordavkoding hos personer med dysleksi skyldes en svikt i det fonologiske aspektet ved talespråket (Høien & Lundberg, 2012, s. 29; Klinkenberg, 2014, s. 12; Snowling, 2013, s. 7). Det fonologiske systemet har som oppgave å håndtere talespråkets lydsystem (Simonsen, 2009). Vårt skriftsystem er basert på en kobling mellom abstraherte lyder og symboler, og tilegnelsen av lese- og
skriveferdigheten forutsetter at vi mestrer denne koblingen (Helland, 2012, s. 51).
Identifikasjon av språklydene samt kunnskap om hvordan språklydene kobles til symboler er en av de største utfordringene hos personer med dysleksi. En svikt i det fonologiske aspektet vil ha konsekvenser for avkodingsnøyaktighet, leseflyt og staving, og påvirker dermed evnen til å tilegne seg skriftspråket (Elliott & Grigorenko, 2015, s. 43; Snowling, 2013, s. 7).
En svakhet ved teorier om at dysleksi forårsakes av en svikt i det fonologiske aspektet i talespråket er at fonologien til personer med dysleksi som regel er normal. Det er først når kravene til fonologiske ferdigheter blir riktig høye og det stilles krav til abstraksjon over språklyder at vanskene kommer til syne (Høien & Lundberg, 2012, s. 114). Dette kan for eksempel være ved språkleker som krever abstraksjon av språklyder eller når eleven skal lære seg å lese og skrive.
Ortografiske vansker
Det forventes altså at elever med dysleksi vil ha vansker med å tilegne seg den fonologiske strategien (Høien & Lundberg, 2012, s. 73). Disse vanskene fører igjen til vansker med å tilegne seg ortografiske avkodingsstrategier som kjennetegnes av automatisk ordgjenkjenning.
Ifølge Frost (2003, s. 85) skyldes avvik i overgangen fra fonologiske til ortografiske avkodingsstrategier at den fonologiske prosesseringen ikke blir stabil og sikker nok. Om barnet ikke etablerer fullstendig og sikker fonologisk analyse vil dette føre til unøyaktig avkoding, og leseferdigheten vil heller ikke automatiseres. Med andre ord er de ortografiske avkodingsvanskene trolig forårsaket av vansker knyttet til fonologi. De fleste personer med dysleksi har vansker med både fonologisk og ortografisk avkoding.
2.4.4 Rettskrivingsvansker
Et kjennetegn på dysleksi er vansker knyttet til rettskriving (Høien & Lundberg, 2012, s. 76).
Forskning viser at rettskrivingsvanskene er mer resistente enn lesevanskene. Godt tilrettelagt spesialundervisning vil i mange tilfeller kunne avhjelpe lesevanskene hos elever med
dysleksi, mens rettskrivingsvanskene vedvarer. Dette kan forklares ved at lesing er en evne som krever gjenkjenning av skrevne ord, mens det kreves mer inngående kunnskap om ordets oppbygning når det skal gjenkalles og skrives rett. Det antas dermed at skriving stiller høyere krav til fonologiske ferdigheter enn lesing (Høien & Lundberg, 2012, s. 87).
Personer med dysleksi har, som nevnt, vansker med både fonologisk og ortografisk avkodingsstrategi. Uten ortografisk automatisering må personen med dysleksi benytte sin kunnskap om fonem-grafem-forbindelser, og skrivingen kan dermed ofte bære preg av dialekt, feil med dobbeltkonsonanter, feilstaving av irregulære ord, orddelingsfeil og reversalfeil (Høien & Lundberg, 2012, s. 82).
2.5 Lærernes kunnskap om og holdninger til dysleksi
Det er sannsynlig at læreres evne til å håndtere ulike former for lærevansker i skolen påvirkes av deres kunnskap om og holdninger til disse vanskene. Dette vil trolig også gjelde for
dysleksi. Læreres kunnskap om dysleksi og kompetanse i å håndtere denne vansken i skolen er et omdiskutert tema i media. Likevel finnes det lite norsk forskning på akkurat dette området. Vi fant kun én norsk studie som omhandlet læreres kunnskap om og håndtering av dysleksi. Dette var en masteroppgave fra 2008 om hvordan dysleksi håndteres i Steinerskolen (Falck-Ytter, 2008, s. 4). Resultatene fra denne oppgaven viste at kontaktlærere hadde mindre
kunnskap om dysleksi enn spesialpedagogene på skolene, og at dette kunne føre til at lærerne ikke hadde nok kunnskap til å identifisere elever som trenger spesialundervisning. Vi måtte søke etter internasjonale studier for å finne mer relevant forskning. Dette kan være en svakhet fordi skolesystemer og lærerutdanninger ikke har en internasjonal standard. Likevel tror vi at det vil være interessant å sammenligne funnene i disse studiene med våre.
I en kvalitativ studie undersøkte Worthy et al. (2016, s. 436) 32 amerikanske læreres forståelse, perspektiver og erfaringer med dysleksi. Forskerne rapporterte at informantene i studien uttrykte usikkerhet rundt egen kunnskap om dysleksi og hvordan elever med disse vanskene bør undervises. Informantene formidlet at de hadde begrenset kunnskap om temaet, at de ofte måtte søke etter informasjon om denne vansken på egenhånd og at de savnet tydelig informasjon om dysleksi. Videre beskrev informantene identifikasjonsprosessen som
tidkrevende, tung og utydelig. Intervensjonsprosessen ble også lagt frem som utydelig og informantene beskrev at de ikke hadde trening i hvordan de skulle håndtere slike vansker i praksis.
Leite (2012, s. 41) undersøkte 100 portugisiske grunnskolelæreres perspektiver på dysleksi.
Hun fant at lærere ikke har tilstrekkelig kunnskap eller fremgangsmåter til å identifisere, evaluere eller legge til rette for undervisningstiltak for elever med dysleksi. Aladwani og Shaye (2012, s. 499) fant i en kvantitativ studie (N=700) at kuwaitiske grunnskolelærere rapporterte om lite kunnskap om og bevissthet rundt dysleksi. Deltakerne i studien rapporterte at de var lite forberedt på å undervise elever med lese- og skrivevansker og at de hadde lite kunnskap om tidlige tegn på dysleksi.
Snowling et al. (2011, s. 166) undersøkte kvaliteten på amerikanske læreres kompetanse i å identifisere 6 år gamle elever i risikosone for å utvikle dysleksi ved å ta i bruk
screeningbatteriet ”Phonic Phases”. Lærerne i studien overestimerte antall elever i risikosonen. Nøyaktigheten på vurderingene økte dersom lærerne også testet elevens fonembevissthet og benevningshastighet. Forskerne konkluderte med at lærere kan
identifisere elever i risikosonen for å utvikle dysleksi og at nøyaktigheten i denne prosessen øker ved gjennomføring tester på fonologiske ferdigheter.
Resultatene fra studiene over kan indikere at lærere har for lite kunnskap om dysleksi som vanske, samt hvordan en kan identifisere og legge til rette undervisningen for denne
elevgruppen. Funnet i studien til Snowling et al. om at lærere kan identifisere elever i risiko for å utvikle dysleksi kan virke motstridende til disse funnene. I denne studien skulle lærerne fylle ut et avkrysningsskjema for å vurdere elevenes leseutvikling, og de ulike studiene undersøker derfor forskjellige aspekter. Til tross for at flere studier konkluderer med at lærere har for lite kunnskap om dysleksi, er det interessant at studien til Snowling et al. indikerer at lærere har kompetansen som skal til dersom de har tilgang på gode identifiseringsverktøy.
I den norske skolen har lærerne frihet til å bruke de undervisningsmetodene de synes er effektive og hensiktsmessige, både i klasserommet og ved individuell undervisning. Hvilke tiltak læreren velger å bruke, avhenger av en totalvurdering av elevens styrker og svakheter innenfor lesing og skriving, men også av lærerens erfaring og kunnskap (Høien & Lundberg, 2012, s. 249). Det er av særlig stor betydning at læreren vet hvordan lese- og skrivevansker kan møtes med relevante tiltak (Lyster & Frost, 2012, s. 341). Høien & Lundberg (2012, s.
255) hevder at det derfor er viktig at lærerstudenter i sin grunnutdanning får god undervisning om lese- og skrivevansker og dysleksi. Lyster & Frost (2012, s. 362) hevder på sin side at skolen trenger å øke sin kompetanse om lese- og skriveopplæring og lese- og skrivevansker.
Pedagog Midtbø Aas hevder at læreres generelle kunnskapsnivå rundt dysleksi er snevert, blant annet på bakgrunn av at hva lærerstudenter lærer om temaet varierer i henhold til studiested (Kolberg, 2014). Hun hevder at dette fører til at noen lærere har mye kunnskap om lese- og skrivevansker mens andre lærere ikke har nok kunnskap. Videre mener hun at dette fører til en ”bingoskole” der lærerens kunnskapsnivå har betydning for hvorvidt elever med lese- og skrivevansker blir fanget opp og får ressursene de trenger for å lykkes akademisk (Kolberg, 2014).
For å lykkes med å få elever i gode utviklings- og læringsprosesser vektlegger
Kunnskapsdepartementet (2007, s. 65) i Stortingsmelding nr. 16 at lærerens praksis skal være både erfaringsbasert og forskningsbasert. Når en integrerer fagfellevurdert forskning inn i praksishverdagen kalles dette evidensbasert praksis (Helland, 2012, s. 265). Noen
grunnleggende prinsipper for at praksis skal være evidensbasert er å anvende evidensbasert forskning og evaluere anvendelsen og eventuelle forbedringsområder.
Kunnskapsdepartementet (2007, s. 66) hevder videre at det er et behov for mer forskning om læring og undervisning. Skolens virksomhet og lærernes praksis kan dermed på sikt blir mer forskningsbasert.
3.0 Tidlig innsats og diagnostisering 3.1 Tidlig identifikasjon av dysleksi
Forskning indikerer at det finnes tidlige kognitive tegn i barnets språkutvikling som signaliserer at de er i risikosone for å utvikle lese- og skrivevansker (Hulme et al., 2012, s.
573; Høien & Lundberg, 2012, s. 117; Nysæter, Ofte & Helland, 2010, s. 25; Scarborough, 1990, s. 1728). Kognitive ferdigheter, som fonologisk abstraksjon, kan måles før barnet har begynt å lese, og en kan derfor avdekke hvilke barn som er i risikosonen for å utvikle dysleksi før lese- og skriveopplæringen begynner. Nivået på den språklige kompetansen i førskolen er en sterk indikator på dysleksi, særlig de sidene som har med fonologi å gjøre (Høien &
Lundberg, 2012, s. 118). Manglende fonologisk bevissthet kan komme til uttrykk i form av problemer med å segmentere fonemer, problemer med å fastholde språklig materiale i korttidsminnet, problemer med å gjenta lange nonord, problemer med hurtig benevning av bilder, farger og tall, problemer med ordleker der ombytting eller manipulering av språklyder inngår og langsomt taletempo (Høien & Lundberg, 2012, s. 113).
I Scarborough (1990, s. 1728) sin longitudinelle studie undersøkte hun den språklige og kognitive utviklingen til barn som senere ble diagnostisert med dysleksi. Hun fant at barn som senere fikk påvist dysleksi hadde forsinkelser i syntaktisk kompleksitet og uttale i språket allerede ved 2,5-årsalderen. I 3-årsalderen viste disse barna vansker med reseptivt vokabular og objektbenevning. Da barna var i 5-årsalderen viste de svakheter i fonologisk bevissthet og bokstav-lydkunnskap.
På bakgrunn av at forskning viser til høy arvelighet av vanskene (Francks, MacPhie &
Monaco, 2002, s. 487; Olson, Byrne & Samuelsson, 2009, s. 218; Scarborough, 1990, s.
1728) kan informasjon om arvelighetsfaktorer bidra til tidlig identifikasjon av elever med dysleksi. Barn som har lesevansker i familien har vesentlig større sannsynlighet for å utvikle slike vansker enn barn som ikke har lesevansker i familien. Ifølge Dysleksi Norge
(DysleksiNorge.no, u. å.1) er det 38-50% sjanse for at et barn får dysleksi dersom én av foreldrene har det. Dersom én eller begge foreldre har dysleksi, bør læreren være ekstra oppmerksom på barnets lese- og skriveutvikling fra skolestart.
I 1980 viste Lundberg, Olofsson og Wall (s. 153) i en svensk studie at en med stor sikkerhet kan forutsi hvordan førskolebarn vil prestere i lesing og skriving når de begynner på skolen.
Dette ble vist ved å bruke ulike metalingvistiske oppgaver som inkluderte segmentering og
syntetisering av ord. Det var særlig testen som undersøkte fonologisk bevissthet som
predikerte senere lese- og skrivenivå. I prosjektet ”Ut med språket!” ble Risiko Indeks 5 (RI- 5) benyttet for å kartlegge hvilke barn som var i risikosone for å utvikle lese- og
skrivevansker ved 5 års alder (Helland, Plante & Hugdahl, 2011, s. 207). Screeningsskjemaet besto av ulike spørsmål rundt helse, lateralitet, motoriske evner, språk, spesialundervisning og arvelighet. Helland, Plante og Hugdahl fant at 11 av 22 av barna i risikogruppen og 2 av 20 av barna i kontrollgruppen ble diagnostisert med dysleksi ved 11 års alder.
Selv om det kan virke relativt lett å predikere senere lese- og skriveevner presenterer Høien og Lundberg (2012, s. 119) ulike problemer som kan oppstå ved en slik tankegang. De hevder rent statistisk at slike undersøkelser virker meget imponerende på gruppenivå, men at
situasjonen er annerledes når det gjelder enkeltindivider. De hevder at gruppen barn som identifiseres som normallesende og senere viser seg å ha dysleksi kan være relativt stor, og argumenterer for at dagens tester ikke er nøyaktige nok. Høien og Lundberg legger frem at vi vet for lite om dysleksiens bakgrunn til å kunne konstruere gode prognoseinstrumenter.
Videre problematiserer de hvorvidt barn som feilaktig blir kategorisert som risikobarn kan ta skade av å bli stemplet på et tidlig tidspunkt. Høien og Lundberg (2012, s. 120) hevder at testing av førskolebarn gir rom for usikkerhet fordi de kan være uoppmerksomme, mangle utholdenhet eller kan ha gått glipp av instruksjoner. I tillegg er førskolebarn under kognitiv utvikling og det er vanskelig å se om utviklingen er sen eller innenfor normalutviklingen.
3.2 Effekten av tidlig innsats ved lese- og skrivevansker
Fagfolk har lenge hatt som slagord at det er bedre å forebygge enn å behandle, og Klinkenberg (2016, s. 26) hevder at dette også gjelder for lese- og skrivevansker. I
Stortingsmelding nr. 16 (Kunnskapsdepartementet, 2007, s. 10) ble det lagt ved en illustrasjon (Figur 1.) over hva som fremmer og hva som hemmer læring. Ved forsinket språkutvikling og lesevansker er det formidlet at tiltak skal settes inn slik at barnet kan komme seg inn i en utvikling som fremmer læring. Sen iverksetting av tiltak blir gjennom illustrasjonen formidlet som å kunne resultere i nederlag, svak motivasjon, svak faglig utvikling, frafall i
videregående skole og læringsfattige jobber. Denne negative utviklingen kan få alvorlige konsekvenser for personer med dysleksi når det gjelder psykososialt velvære (Helland, 2012, s. 324; Høien & Lundberg, 2012, s. 24). Klinkenberg (2016, s. 27) hevder at ved å gi hjelp tidlig kan en forhindre den onde sirkelen med sen lesestart, langsom leseutvikling, lite leseøvelser og eventuell nederlagsfølelse, dårlig selvfølelse, underytelse og svekket
skolemotivasjon. På bakgrunn av argumenter som disse hevder Statped (Statped.no, 2016) at det er viktig å legge til rette for god lese- og skriveutvikling og å forebygge skriftspråklige vansker. Høien og Lundberg (2012, s. 249) viser til at en bedre kan hjelpe elever med dysleksi hvis tiltak blir satt inn i starten av utdanningsforløpet. Ifølge Klinkenberg (2016, s. 27) bør det tidlig innføres opplegg med kvalifisert personale og gode ressurser. Hvis ikke dette skjer hevder han videre at en kan få en pågang av ”nye” barn med dysleksi på senere klassetrinn.
Figur 1. Faktorer som fremmer og hemmer læring
I en amerikansk studie fant Foorman et al. (referert i Høien & Lundberg, 2012, s. 249) at dersom tiltak for lese- og skrivevansker blir implementert i løpet av 1.-3. klasse, kan omtrent 80% av disse elevene komme seg opp på et normalt lesenivå. Iverksettes hjelpen på 3.-5. trinn vil omtrent 50% få samme positive utbytte. Etter 5. klasse fant forskerne at kun 10-15% av elevene oppnår samme effekt av det pedagogiske tiltaket som iverksettes. Tiltakene i studien omfattet bokstav-lydkunnskap. En annen amerikansk studie har vist at barn med tidlige språkvansker, de som vanligvis er i stor fare for å utvikle lese- og skrivevansker, ser ut til å kunne unngå faren hvis de før eller i forbindelse med skolestart får språkstimulering som utvikler fonembevissthet (Gillon, 2002, s. 381).
I en amerikansk studie fra 2010 ble motiverende PC-øvelser brukt i tillegg til den normale leseundervisningen (Torgesen, Wagner & Rashotte, 2010, s. 44). PC-øvelsene besto av
bokstav-lydkunnskap, fonologisk bevissthet, fonologisk avkoding, ordlesing og leseforståelse.
Elever i risikosonen for å utvikle dysleksi som gjennomførte denne treningen i 1. klasse viste store forbedringer sammenlignet med kontrollgruppen som også var barn i risikosonen for å utvikle dysleksi (Torgesen, Wagner & Rashotte, 2010, s. 51). I en større engelsk studie utført av Hulme et al. (2012, s. 573) fikk risikobarn i 5-årsalderen tiltak for å støtte
avkodingsutvikling og staving. Dette gjaldt ekstra trening i bokstav-lydkunnskap, fonemsegmentering, fonemsyntese, fonologisk avkoding, synsordlesing og lesing fra tilpassede bøker under voksen veiledning daglig i 20 uker i tillegg til
klasseromsundervisningen. Undervisningen foregikk i smågrupper og individuelt. 50% av elevene viste forbedringer innen lesing og skriving etter treningen, og dermed ble de løftet ut av risikosonen (Hulme et al., 2012, s. 575). En annen engelsk studie sammenlignet hvordan trening i fonologiske evner og talespråk kunne påvirke leseutviklingen til førskoleelever i risikosonen (Bowyer-Crane et al., 2008, s. 422). Resultatene viste at gruppen elever som fikk trening i fonologiske evner viste forbedring innen avkoding, mens elever som fikk
talespråktrening viste forbedring innen vokabular og grammatiske evner. I likhet med studien til Hulme et al. viste også omtrent 50% av disse elevene forbedringer innen lesing og
skriving, mens resten av elevene fortsatt hadde behov for ekstra lesetrening (Bowyer-Crane et al., 2008, s. 422).
Funn fra den longitudinelle studien ”Ut med språket” tyder på at de internasjonale funnene nevnt over også gjelder norske førskolebarn i risikosonen for dysleksi (Helland et al., 2011, s.
109). Barna i risikosonen for å utvikle dysleksi ble delt inn i to grupper med ulike
treningsprinsipper. Undervisningen var databasert og foregikk i små grupper fem ganger i uken over to perioder med ett års mellomrom. Den første gruppen trente på oppgaver der de skulle overføre lyd til mening. Her skulle barna identifisere og huske ordsekvenser,
diskriminere ulike lyder og matche lyder til bilder. Den andre gruppen trente på oppgaver som innebar overføring av mening til lyd. Her skulle barna lage setninger ved å trykke på
tekstknapper og få tilbakemeldinger i form av lyd og animasjoner fra datamaskinen.
Resultatene viste at treningsprinsippene i ”lyd til mening” hadde en sterkere effekt på fonologisk bevissthet og bokstav-lydkunnskap enn ”mening til lyd”, mens ”mening til lyd”
hadde en sterkere effekt på senere evner i ordlesing og rettskriving. Til tross for ulike utfall av
undervisningsprogrammene viste studien at begge prinsippene forbedret underliggende kognitive evner som fonembevissthet og verbalt arbeidsminne (Helland et al., 2011, s. 115).
Det har blitt forsket på hvilke behandlingstiltak som virker effektivt ved tidlige vansker med lesing og skriving både internasjonalt og i Norge. I det pedagogiske arbeidet med barn med dysleksi legger Klinkenberg (2014, s. 16) frem ulike fonologiske ferdigheter som har betydning for god lese- og skriveutvikling. Blant disse er bokstav-lydkunnskap, fonologisk bevissthet og benevningshastighet. Han legger også frem at tiltak er mer effektive dersom de innføres tidlig, senest ved skolestart, og inneholder kombinert trening av disse evnene.
Hatcher et al. (2006, s. 825) hevder videre at disse tiltakene som regel er mest effektive når treningen gis daglig og i små grupper eller individuelt. Klinkenberg (2016, s. 28) hevder at det siste året i barnehagen bør tilrettelegges på en måte som inneholder trening i fonembevissthet.
Han legger frem ulike måter en kan fremme treningen av for eksempel bokstav-lydkunnskap på, uten at det krever eksplisitt læring. En bør legge til rette for motiverende leker med flervalg og bilde- og lydstøtte.
Basert på en gjennomgang av internasjonal forskning konkluderer Torgesen og Hudson (2006, s. 16) med at forebyggende tiltak gjør spriket i lesenivået mellom elever i risikosonen og normallesende elever mindre, men at gapet ikke lukkes. Selv om flere slike tiltaksstudier har vist positive effekter på senere lese- og skriveevner er de ikke enkle å sammenligne siden de opererer med ulike informantutvalg og ulike metodologier (Helland et al., 2011, s. 106).
Helland (2012, s. 261) hevder at forskning peker mot tidlig og intensiv trening, og at det trengs mer forskning på evidensbasert trening for eldre elever.
3.4 Diagnostisering
3.4.1 Diagnostisering av dysleksi
Som nevnt er tilpasset opplæring det overordnede pedagogiske prinsipp i grunnskolen, og det er lagt vekt på prinsippet om at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev (Opplæringslova, 2008, § 1-3). For elever som ikke får eller kan få
tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet gir Opplæringslova § 5-1 (2005) rett til spesialundervisning. I slike tilfeller kreves et formelt vedtak fra kommunens
pedagogiske-psykologiske tjeneste (PPT) om å gi et spesialpedagogisk tilrettelagt tilbud.
Vedtaket skal være basert på en sakkyndig vurdering eller diagnostisering av elevens behov for særskilt tilrettelegging (Tangen, 2012, s. 109). Spesialpedagogiske hjelpetiltak er knyttet
til kravet om bestemte diagnoser for å utløse økonomiske og faglige ressurser til elever med særskilte behov. For mange foreldre, barn og unge er det derfor av stor betydning at det stilles en diagnose som kan utløse slike ressurser (Kirkebæk & Simonsen, 2012, s. 88).
Ved diagnostiseringen av personer med lese- og skrivevansker må en kartlegge flere
underliggende evner som påvirker disse ferdighetene. Logos er det mest brukte standardiserte verktøyet for diagnostisering av dysleksi i Norge (DysleksiNorge.no, u. å.2).
Diagnostiseringsverktøyet inneholder deltester som gir en vurdering av prosesser som er viktige ved tilegnelsen av god lese- og avkodingsferdighet (Høien & Lundberg, 2012, s. 205).
Logos er standardisert for 3.-10. trinn i grunnskolen og for voksne. Dette vil si at en ikke kan diagnostisere elever med dysleksi med sikkerhet før de går i 3. klasse. Logos kan også brukes i 2. trinn til å avdekke hvilke delferdigheter i leseprosessen eleven ikke mestrer (Høien, 2014, s. 92). Hensikten med å utrede med Logos i 2. klasse er å danne et grunnlag for å sette inn individuelt tilpassede tiltak fremfor å diagnostisere.
I tillegg til grundig kartlegging av ordavkodingsstrategier må det gjennomføres en grundig diagnostisering av rettskrivingsvansker ved mistanke om dysleksi. De mest brukte metodene for å oppnå informasjon om dette er orddiktat, skriving av nonord, setningsdiktat og
friskriving. En analyse av rettskrivingsferdighetene til elevene gir nyttig informasjon om hvilken strategi eller hvilke strategier elever bruker i stavingen av ord, og hvor godt disse strategiene fungerer (Høien & Lundberg, 2012, s. 241). Høien og Lundberg hevder videre at kartleggingen må kompletteres med en analyse av elevens språklige funksjoner, en
undersøkelse av leseforståelsen og en kartlegging av faktorer som muligens kan hindre tilegnelsen av lese- og skriveferdigheten. Blant faktorene som kan hindre god lese- og skriveutvikling nevnes forsinket språkutvikling, synsvansker, hørselsvansker, emosjonelle problemer, motivasjonsproblemer og mangelfull undervisning. Målet med diagnostiseringen er å få en større innsikt i elevens sterke og svake sider. Dette gir gode grunnlag for
planlegging av videre pedagogiske tiltak for hver enkelt elev.
Når det gis en dysleksidiagnose er det viktig at det foretas konkrete vurderinger av hva undervisningen skal innebære i hvert enkelt tilfelle. Opplegget skal være planlagt og gjennomført ut fra den enkelte elevs behov og det skal dermed utvikles det en individuell opplæringsplan (IOP) for hver elev som får spesialpedagogisk undervisning (Tangen, 2012, s.
109). Da dysleksi kan arte seg forskjellig fra individ til individ har elever med denne vansken
krav på individuell undervisning basert på deres faglige, individuelle og evidensbaserte utfordringer med tilhørende forslag til tiltak med beviselig effekt (Helland, 2012, s. 295).
Dysleksidiagnosen forløser blant annet krav på datahjelpemidler og andre tilrettelagte læremidler. Elever i grunnskolen med spesifikke lesevansker har rett på støtte til anskaffelse av PC, og i søknaden om dette må en kunne dokumentere at PC eller nettbrett skal inngå i det pedagogiske arbeidet ved skolen (NAV.no, 2016). Elever med lese- og skrivevansker har også rett på læremidler som lydbøker og digitale bøker. Når det gjelder digitale hjelpemidler, er det PPT og skolen som har ansvar for at eleven har tilgang på riktig utstyr og læremidler
(Opplæringslova, 2002, § 9-3).
3.4.2 Ulike perspektiver på diagnostisering av dysleksi
Som nevnt er det usikkerhet og vaghet rundt dysleksiens opphav og definisjon. Ulike
tolkninger åpner for ulik praksis(Solvang, 2007, s. 80). Foreldre, lærere, organisasjoner som representerer dyslektikere og statlige etater og departementer, som Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet, er blant aktørene som påvirker praksis ved dysleksi og utvikling av dysleksiens sosiale mening innenfor skolen. Blant noen av disse aktørene understrekes de konstruktive sosiale styrkene relatert til dysleksidiagnosen, mens andre anser
dysleksidiagnosen som skadelig for læringsprosessen (Solvang, 2007, s. 79). Det finnes dermed ulike perspektiver på dysleksidiagnosen. Den diagnostiske tradisjonen baserer seg på spesialundervisning og eksklusjon fra klasserommet. Normalitetstradisjonen er på sin side basert på sosiologisk tenkning og er orientert mot normalisering og at undervisningen tilpasses den enkelte elev på en slik måte at barnet ikke fjernes fra klasserommet (Helland, 2012, s. 159). Normalitetstradisjonen legger frem ulike negative følger ved
dysleksidiagnosen. De hevder at diagnosen tilhører barnet og at dette fremmer et fokus på barnet som problembærer. Dette fører til en potensiell hindring for integrering i klasserommet (Solvang, 2007, s. 86) og at forventninger til elevens prestasjoner svekkes (Solvang, 2007, s.
87). Videre hevder de at diagnosen gjenspeiler et ønske om å fjerne naturlige forskjeller i læring og evner hos elever (Solvang, 2007, s. 88). Diagnostiseringstradisjonen hevder på sin side at dysleksidiagnosen har positive sosiale konsekvenser for elever med dysleksi. Blant konsekvensene som trekkes frem er de-stigmatisering av elevens intellektuelle evner
(Solvang, 2007, s. 84), fordeling av ressurser og rettigheter som kommer med diagnosen og at eleven dermed får mer sosial kontroll fremfor at de blir ansett som problembærere (Solvang, 2007, s. 86).
Holdninger som representeres i disse praksisretningene forventes også å finnes blant informantene og et interessant aspekt vil være begrunnelsene de legger til grunn for sine perspektiver. Det er etablert innen forskning at en persons holdninger rundt ulike tema har signifikant betydning for personens oppførsel og handlinger i forbindelse med disse temaene (Gwernan-Jones & Burden, 2010, s. 67). Læreres holdninger til dysleksi vil trolig påvirke deres praksis når det gjelder håndteringen av denne vansken.
I en studie undersøkte Apold og Solvang (2000, s. 293) hvordan norske lærere, logopeder og foreldre tolket vansker med lesing og skriving. Funnene indikerte at den diagnostiske
dysleksimodellen var sterkt støttet av lærere, selv om den ble fremstilt som problematisk.
Forskerne tolket at drivkraften bak disse holdningene henholdsvis var reguleringer i
skolelover og en opplevd trussel fra rettssaker og eventuelt andre negative konsekvenser ved manglende handling når det gjelder lese- og skrivevansker.
Antall norske elever som mottar spesialundervisning har økt betraktelig de siste årene (Fasting, Hausstätter & Turmo, 2011, s. 87). Dette til tross for at politiske og akademiske satsinger i hovedsak tar utgangspunkt i prinsippet om tilpasset opplæring (Opplæringslova, 2008, § 1-3), og at individfunderte tiltak skal reduseres og erstattes av innsatser i form av tilpasset opplæring og undervisning av høy kvalitet. Fasting, Hausstätter og Turmo (2011, s.
86) spekulerer i hvorvidt økt bruk av spesialundervisning er et uttrykk for at skoler og lærere har en annen pedagogisk oppfatning enn tilpasset opplæring, eller om det er et resultat av endrede krav og forventninger fra samfunnet til skolen.
Diskusjonen rundt hvordan dysleksidiagnosen bør håndteres i praksis preges av dilemmaer og motstridende holdninger på et samfunnsnivå. Salen (2015, s. 21) hevder at det burde være et helhetlig undervisningsopplegg for elever med dysleksi, og at effekten av eventuelle tiltak må vurderes kontinuerlig. Hun baserer dette på at den beste opplæringen for dyslektikere skjer i sammenkomsten av allmennpedagogiske prinsipper og spesialpedagogisk tenkning.
4.0 Vitenskapelige betraktninger og metode
I dette kapittelet presenteres våre fremgangsmåter for å kunne besvare spørsmålene fra problemstillingen.
4.1 Vitenskapsteori
All forskning har en paradigmatisk og vitenskapsteoretisk forankring der forskeren velger en innfallsvinkel til det som skal studeres (Krumsvik, 2014, s. 58). Eksempler på slike
vitenskapsteoretiske forankringer er kognitivismen, konstruktivismen og positivismen (Postholm, 2010, s. 20). Disse har forskjellige perspektiver på hvordan fenomener i verden henger sammen, tanker rundt hvordan en kan erkjenne kunnskap og tanker om hvordan en kan komme frem til eller skape ny kunnskap. Valg av teoretisk forankring har dermed en rekke konsekvenser for hvordan forskningsarbeidet gjennomføres. En kan si at vi som
forskere tar på oss et sett med ”briller” som regulerer hva vi ser. Vi har ulike syn på verden og stiller ulike spørsmål, som danner grunnlag for ulike vitenskapsteoretiske forankringer.
Kognitivismen og positivismen blir ofte oppfattet som motsetninger, men begge
tilnærmingene står for ideen om at mennesket selv ikke skaper eller konstruerer kunnskapen som etterhvert blir deres egen virkelighetsoppfatning (Postholm, 2010, s. 21). Kunnskap blir innenfor disse tilnærmingene oppfattet som noe uforanderlig. Innenfor den positivistiske tilnærmingen blir kunnskap sett på som uavhengig av mennesket. Mennesker erverver
kunnskap gjennom å bli presentert for sanseinntrykk og blir dermed ikke oppfattet som aktivt deltakende i egen læring. Innenfor den kognitivistiske tilnærmingen blir kunnskap sett på som medfødte kapasiteter som formes gjennom ytre påvirkning. Middelveien mellom disse
tilnærmingene blir ofte omtalt som konstruktivismen. Her blir kunnskap oppfattet som en konstruksjon av forståelse og mening skapt mellom mennesker i en sosial samhandling.
Følgelig er kunnskap i stadig endring og fornyelse, og menneskets forståelse av verden påvirkes av den sosiale, kulturelle og historiske konteksten som det lever i. Da vi ønsker å undersøke holdninger, erfaringer og opplevelser i en sosial setting forutsetter vi en
konstruktivistisk kunnskapstilnærming.
4. 2 Vitenskapelige betraktninger
4.2.1 Fenomenologisk-hermeneutisk tilnærming
Fenomenologi baserer seg på tanken om at mennesket konstruerer sin virkeligheten og at enkeltindividets oppfatninger og holdninger varierer på bakgrunn av interesse, historie og
forståelse (Johannessen, Tufte & Christoffersen, 2016, s. 171). Et menneske er ikke et objekt, og må derfor studeres som handlende, følende, menende, opplevende og forstående. Som forskere er vi interessert i den enkeltes bevissthet om eller forståelse av et fenomen. Dette krever at vi må å sette oss inn i og forstå informantenes synspunkter. Her er hermeneutikken aktuell. Hermeneutikken vektlegger betydningen av å fortolke og analysere tekst ved å lete etter dypere meningsinnhold enn hva som umiddelbart viser seg (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 69). Slik analyse blir ofte omtalt som den hermeneutiske sirkelen der deler av tekst tolkes til større mening. Den hermeneutiske sirkelen fremstiller at for å forstå noe som har mening må en alltid gå ut fra en forforståelse av helheten som delene befinner seg i (Alnes, 2015). Vår forforståelse påvirker vårt syn på det vi undersøker, og vår analyse og forståelse av delene påvirker igjen vår overordnede forforståelse. Vi er dermed en aktiv del av det vi undersøker.
4.2.2 Kvalitativ metode
Innen samfunnsvitenskapelig metodelære er det vanlig å skille mellom kvalitative og
kvantitative metoder (Johannessen, Tufte & Christoffersen, 2016, s. 27). Forenklet sett kan en si at kvantitativ forskning avdekker hvorvidt noe skjer, mens kvalitativ forskning avdekker hvorfor det skjer (Johannessen, Tufte & Christoffersen, 2016, s. 95). Gjennom bruk av kvantitative metoder oppnår en informasjon i form av tall om for eksempel kjønn, alder og inntekt. Dataene kan kvantifiseres, og videre benyttes til å lese sammenhenger og tendenser, som kan generaliseres til en større populasjon. I kvalitative metoder er en mindre opptatt av årsakssammenhenger og mer opptatt av å forstå og beskrive hvordan mennesket oppfatter verden. Kvalitative metoder er særlig hensiktsmessige når en skal undersøke fenomener som en ikke kjenner godt til, som det er forsket lite på og som en ønsker å forstå mer fyldig (Johannessen, Tufte & Christoffersen, 2016, s. 28).
Med utgangspunkt i problemstillingen ble det mest aktuelt å benytte kvalitative metoder for denne studien. Vi ønsket å oppnå en dypere forståelse av læreres kunnskap om og holdninger til dysleksi. Det var derfor ønskelig å innhente data i form av detaljerte beskrivelser fra lærere om deres erfaringer og opplevelser rundt temaene. Et annet argument for kvalitativt
metodevalg er at det ikke foreligger nasjonal forskning om læreres kunnskap og holdninger til dysleksi.
4.3 Forskningsmetoder
Studiens problemstilling styrer valg av metode. Dette vil si at alle beslutninger med hensyn til utvalgsstrategi, rekruttering av informanter, utarbeidelse av intervjuguide, datainnsamling, dataanalyse, fortolkning og rapportering styres av problemstillingen (Johannessen, Tufte &
Christoffersen, 2016, s. 54). Problemstillingen dreier seg om å besvare to spørsmål: hva og hvem skal undersøkes. I vår studie er problemstillingen som nevnt: “Hvordan er læreres kunnskap, praksis og holdninger til tidlig innsats og diagnostisering ved dysleksi?”. Hva som ble undersøkt i denne konteksten var kunnskap, praksis og holdninger til dysleksi. Hvem som ble undersøkt var lærere som underviser i den første lese- og skriveopplæringen.
4.3.1 Litteraturgjennomgang
For å kunne planlegge en studie må en først redegjøre for forskning som allerede finnes på området og hvilke metoder som vanligvis benyttes i fagfeltet (Johannessen, Tufte &
Christoffersen, 2016, s. 105). Uten presentasjon av eksisterende kunnskap om temaet som skal undersøkes er det vanskelig å avgjøre om kunnskapen som innhentes via
forskningsmetodene er ny og dermed hvilket vitenskapelig bidrag undersøkelsen representerer (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 123).
I vår litteraturgjennomgang presenteres forskning på dysleksi, tidlig innsats, diagnostisering og læreres kunnskap om dysleksi. Grunnlitteraturen i studien er bøkene “Språk og dysleksi”
(Helland, 2012), “Prinsipper for god leseopplæring” (Frost, 2003) og ”Dysleksi: fra teori til praksis” (Høien & Lundberg, 2012), samt artikler fra Klinkenberg (2014; 2016) om nyere forskning på dysleksi, tidlig identifikasjon og innsats. Videre har vi tatt utgangspunkt i relevante studier presentert i grunnlitteraturen. Forskning om læreres kunnskap om dysleksi har blitt innhentet via Oria. Søkeordene som ble benyttet var: ”teacher*”, ”dyslexia”, ”specific reading disorder”, ”ident*”, ”know*”, ”lærer*”, ”dysleksi” og ”kunnskap”. Forskning på holdninger til dysleksidiagnosen ble også innhentet via Oria der følgende søkeord ble benyttet: ”dyslexia”, ”diagnos*”, ”attitude*”, ”teacher*”, ”perspective*”, ”dysleksi”,
”diagnose*”, ”holdning*”, ”lærer*”, ”perspektiv*”.
4.3.2 Kvalitativt Forskningsintervju
En fenomenologisk tilnærming legger et bakteppe for kvalitativ datainnsamling og analyse, og det kvalitative forskningsintervjuet er normalt den metoden som tas i bruk ved
fenomenologiske studier (Postholm, 2010, s. 43). Metoden gjør det mulig å oppnå detaljerte
beskrivelser av det vi studerer og er et godt redskap når en ønsker å forstå intervjupersonens perspektiver (Johannessen, Tufte og Christoffersen, 2016, s. 145). Det kvalitative
forskningsintervjuet er en metode basert på en samtale om et tema med struktur og formål (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 21).
Semistrukturert intervju
Innenfor det kvalitative forskningsintervjuet er det et kontinuum fra strukturert til ustrukturert intervju (Johannessen, Tufte & Christoffersen, 2016, s. 148). I strukturerte intervju er tema, spørsmål og rekkefølge fastsatt på forhånd. Dette kan minne om spørreskjemaer, men svaralternativene er ikke tilrettelagt på forhånd og informantene kan formulere egne beskrivelser om fenomenet som undersøkes. Ustrukturerte intervju er relativt uformelle og består av spørsmål rundt et tema. Spørsmål og rekkefølgen spørsmålene stilles i er ikke avgjort på forhånd. En utfordring ved ustrukturerte intervju kan være at samtalene med de ulike informantene varierer i innhold, og det kan bli vanskelig å sammenligne eller trekke ut en essens fra svarene.
Mellom disse to ytterpunktene finner vi det semistrukturerte intervjuet, som vi benyttet i denne studien. Dette for å oppnå en god balanse mellom standardisering og fleksibilitet (Johannessen, Tufte & Christoffersen, 2016, s. 149). Intervjuene ble gjennomført én-til-én.
Informantene ble stilt de samme spørsmålene, men det var åpnet for spontane utdypninger og tilleggsspørsmål dersom dette var aktuelt. Vi fulgte en overordnet intervjuguide der
rekkefølge på tema og spørsmål kunne variere for å oppnå en mest mulig naturlig
intervjusituasjon. Vi benyttet lydopptak i gjennomføringen av intervjuene slik at vi kunne fokusere på intervjuets emne og samtalens dynamikk.
Utforming av intervjuguide
En intervjuguide er en liste over temaer og generelle spørsmål som skal gjennomgås (Johannessen, Tufte & Christoffersen, 2016, s. 149). For å besvare studiens problemstilling ble intervjuguiden (Vedlegg 2) utformet med en sterk tilknytning til denne og
forskningsspørsmålene. Forskningsspørsmålene ble benyttet til å utvikle overordnede tema for intervjuguiden. Studiens tema er: læreres kunnskap om dysleksi, skolen og lærerens rutiner for håndtering av dysleksi, læreres holdninger til tidlig innsats og diagnostisering ved dysleksi
