• No results found

La tele-educació: la nova frontera de l'educació?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "La tele-educació: la nova frontera de l'educació?"

Copied!
106
0
0

Laster.... (Se fulltekst nå)

Fulltekst

(1)

TREBALL DE FI DE MÀSTER

LA TELE-EDUCACIÓ:

LA NOVA FRONTERA DE L’EDUCACIÓ?

Jerònia M. Mulet Miralles

Màster Universitari Formació de Professorat (Especialitat de Geografia i Història)

Centre d’Estudis de Postgrau

Any Acadèmic 2019-2020

(2)

2

LA TELE-EDUCACIÓ: LA NOVA FRONTERA DE L’EDUCACIÓ?

Virtual Education: the New Frontier of Education?

Jerònia M. Mulet Miralles

Treball de Fi de Màster

Centre d’Estudis de Postgrau

Universitat de les Illes Balears

Any Acadèmic 2019-2020

Paraules clau del treball:

Tele-educació, Internet, bretxa digital, alfabetització digital, competència digital.

Key words:

Virtual education, Internet, digital divide, digital literacy, digital competence.

Nom Tutor del Treball: Miguel José Deyá Bauzá.

(3)

3 Resum:

L’expansió a escala mundial del nou coronavirus SARS-CoV-2 (o Covid-19) provocà la suspensió de tota activitat lectiva presencial a tots els centres educatius de Espanya, així com un període de confinament i quarantena de tota la població. Davant aquesta situació, els centres educatius s’han vist obligats a recórrer a la tele-educació, a l’educació a distància a través de Internet i els mitjans multimèdia.

El treball pretén analitzar la situació que viuen docents, alumnat i famílies a les seves llars i com afronten aquesta nova realitat. D’aquesta manera, es reflectirà si les famílies espanyoles estan preparades per fer front a aquesta nova metodologia d’ensenyament-aprenentatge i si les diferències i la desigualtat entre alumnes es mantenen, creixen o decreixen amb aquests nous recursos telemàtics.

A banda d’això, també es proposarà una Unitat Didàctica per dur a terme de manera telemàtica que pugui estar a l’abast de tot l’alumnat.

Abstract:

The global outbreak of this new Coronavirus SARS-CoV-2 pandemic (or Covid-19) has caused the closure of educational institutions in Spain in an attempt to contain the spread of the pandemic as well as a temporary period of lockdown and quarantine for the residents. In the face of this situation, educational institutions have been forced to make use of virtual education, distant learning through the internet and technological devices.

This paperwork aims to analyse the current situation that teachers, students and their families live at home and how they face this new reality. This way, it will be reflected whether Spanish families are prepared to confront this new teaching- learning methodology and also whether differences between students have increased, decreased or maintained throughout these telematic sources.

Furthermore, it will also be proposed a Didactic Unit to be carried out electronically and to be available for all the students.

(4)

Índex

1. Introducció ... 6

2. Justificació ... 7

3. Objectius i metodologia ... 8

4. Estat de la qüestió ... 8

Educació a distància ... 9

Tele-educació: ... 10

E-Learning ... 12

Conclusions ... 13

5. Situació general ... 14

5.1. Panorama general ... 14

5.2. La tele-educació ... 15

5.3. Agents implicats en la tele-educació ... 16

Docents ... 16

Alumnat ... 21

Família ... 25

6. Proposta didàctica ... 29

Objectius, continguts i criteris d’avaluació ... 30

Competències clau ... 32

6.1. Entorn virtual ... 33

6.2. Temporalització ... 34

Organització dels continguts ... 35

6.3. Avaluació ... 36

6.4. Altres consideracions rellevants ... 37

7. Conclusions ... 40

Referències ... 43

(5)

5

Bibliografia ... 51

Annexos ... 54

Annex 1. Entrevistes ... 56

Annex 2. Taules ... 66

Annex 3. Figures ... 75

(6)

6

1. Introducció

El 2020 sembla marcat pel SARS-CoV-2 i les seves conseqüències a nivell social, econòmic i polític.

Els coronavirus són un grup de virus patògens transmesos a animals i a éssers humans. Es tracta d’una zoonosis, és a dir, una malaltia infecciosa transmesa de manera natural d’animals a humans i viceversa. A dia d’avui hi ha hagut diferents casos: el 2002 a Guangong (Xina) es va estendre el conegut com a SARS-CoV i el 2012 a Aràbia Saudita el MERS-Cov (Bonilla, Villamel, Rabaan i Rodríguez, 2020, 107).

El 2019-nCov (o SARS-CoV-2) és un nou tipus de coronavirus sorgit a Wuhan, Xina, a finals del 2019. Es creu que prové d’una font animal, tot i que encara no es sap quina. Actualment s’està propagant entre les persones a un ritme molt ràpid, ja que té un alt grau de contagi. Aquest virus es manifesta a través de problemes respiratoris, digestius i sistèmics que afecten a la salut humana (Bonilla et al., 108). A final de maig de 2020, ja s’havien comptabilitzat més de 5,8 milions de casos d’infectats i més de 362.000 morts arreu del món («Coronavirus. El mapa...», 2020). Davant aquestes dades tant elevades, l’Organització Mundial de la Salut ho ha declarat emergència sanitària de preocupació internacional, i ho ha denominat «Malaltia per Coronavirus 2019»

(CoVid-19) (Bonilla et al. 108).

La ràpida expansió del Covid-19 ha provocat el tancament de ciutats, països i fronteres i ha iniciat un període de confinament i quarantena a diferents països. Tot això ha causat la suspensió de tot tipus d’activitat esportiva, actes culturals, classes presencials a tots els centres d’educació infantil, primària, secundària i centres universitaris, entre molts d’altres.

Aquesta situació de crisi a nivell mundial que afecta directament a l’educació ens ha motivat a dedicar el treball a aquesta temàtica, tot i saber que tal vegada és més arriscat que un treball de caire més convencional per la seva actualitat i vigència.

(7)

7

2. Justificació

La situació actual obre debat entorn a molts de temes diferents. Un d’ells, i el que ens interessa en aquest cas, és el que gira entorn a l’educació. Actualment ens trobam en l’era digital, som una societat interconnectada que viu en un món globalitzat i en xarxa, on els avanços tecnològics estan a l’ordre del dia. Això no obstant, ens permeten tots aquests avanços sobreviure a aquesta situació de confinament? És possible el teletreball i la tele-educació per a tothom?

En el present treball ens centrarem en la factibilitat de la tele-educació en el context espanyol actual, i en concret a les Illes Balears, en si és possible una educació a distància que no oblidi les premisses que s’esmenten a l’Article 2 del Decret 34/2015 de maig, pel qual s’estableix el currículum de l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears:

[...] fomentar en l’educació la qualitat, la coeducació, l’equitat, la igualtat d’oportunitats, la inclusió, la no-discriminació per raó de discapacitat, les mesures de flexibilització i les alternatives metodològiques, les adaptacions curriculars, l’accessibilitat universal, el disseny universal, l’atenció a la diversitat i totes les mesures que siguin necessàries per aconseguir que els alumnes puguin accedir a una educació de qualitat en igualtat d’oportunitats.

És a dir, si la tele-educació permet la qualitat, equitat i igualtat d’oportunitats per a tothom.

S’ha elegit, per tant, un tema de gran actualitat i alineat amb el nostre temps, ja que és un assumpte que ens afecta directament i sobre el qual és interessant i important reflexionar. El ràpid decurs d’esdeveniments que ha viscut el món a causa del covid-19 no ens ha permès aturar-nos a estudiar quina és la millor manera de gestionar-ho, raó per la qual s’ha hagut de gestionar ràpidament, pràcticament d’un dia per l’altre. Consideram que ara, en la quietud del confinament, és el moment de fer-ho.

A més, creiem que és un treball que em pot servir per la meva futura tasca docent, ja que em permetrà conèixer algunes estratègies i recursos que podré emprar tant fora com dins l’aula en un futur.

(8)

8

3. Objectius i metodologia

Els objectius principals del present treball són descobrir si la tele-educació és possible per a tothom i en igualtat de condicions i plantejar una Unitat Didàctica a distància a l’abast de tothom. A partir d’aquests dos objectius principals se’n desprenen d’altres de secundaris:

- Saber si totes les famílies conten amb els mateixos recursos per accedir a la tele-educació.

- Esbrinar si augmenten les diferències entre alumnes quan es recorre a la tele-educació, és a dir, si podem parlar d’una bretxa digital.

- Veure com viuen la situació actual els docents.

- Conèixer recursos digitals per treballar a distància.

Per assolir aquests objectius s’ha optat per fer una recerca i anàlisi de diferents fonts. En primer lloc, s’ha dut a terme un control bibliogràfic sobre la tele-educació, per tal de comparar les idees de diferents autors d’un àmbit tan ampli com aquest. A continuació, s’ha fet una recerca d’articles científics i de difusió massiva sobre l’actual crisi del SARS-CoV-2 per contextualitzar el treball i les mesures preses. Una altra font d’informació important ha estat les indicacions que s’han anat publicant i actualitzant periòdicament a la pàgina web de la CAIB, una font que s’ha hagut d’anar visualitzant amb constància ja que els canvis que s’han anat succeint per gestionar la crisi sanitària també han provocat canvis en la gestió de la crisi en l’àmbit de l’educació.

Per conèixer la situació que viuen els docents, els alumnes i les famílies, i la manera com ho gestionen, s’ha recorregut a les dades de l’Institut Nacional d’Estadística i a unes entrevistes realitzades a cinc docents de les Illes, que ens han permès aproximar-nos a la situació real de les llars espanyoles.

Finalment, s’ha cregut convenient un nivell de concreció a partir d’una proposta didàctica adreçada a alumnes de 4t d’ESO i inserida dins el currículum de les Illes Balears vigent.

4. Estat de la qüestió

A l’hora d’analitzar l’estat de la qüestió de les investigacions i estudis que fan referència a la tele-educació ens hem trobat amb una problemàtica

(9)

9

terminològica, hi ha un gran ventall de termes per referir-se a aquesta metodologia de l’educació: tele-formació, e-learning, educació a distància, tele- ensenyança,... A banda d’això, al ser termes bastant genèrics, trobem un gran nombre de definicions que engloben diferents aspectes i trets característics. Hem pogut comprovar com hi ha autors que empren tota la terminologia com a sinònims i d’altres que diferencien un terme de l’altre.

Davant aquesta diversitat de termes hem optat per diferenciar tres subapartats per poder abordar l’estat de la qüestió amb més claredat: un dedicat a l’educació a distància, un altre sobre tele-educació i un referit a e-learning.

Educació a distància

Segons Rumble i Moore el terme «educació a distància» va aparèixer per primer cop el 1892 als catàlegs de la Universitat de Wisconsin, i a partir d’aquí fou emprat sistemàticament per aquesta universitat, fent que s’estengués el terme arreu del món (1986 i 1987, citat per Fernández i Richard, 1998, 71), sent fruit de nombroses i diverses definicions.

Peters definiria educació a distància al 1973 com un mètode per impartir l’educació basat en la reproducció de materials d’ensenyament que permet arribar a alumnes de qualsevol indret (Peters, 1973, citat per Fernández i Richard, 1998, 72). Holmberg, el 1977, també farà incís en la separació geogràfica dels estudiants que es beneficien de l’educació a distància, encara que també inclourà la referència a la distància física els professors. Marcarà la principal diferència respecte l’educació presencial en l’absència d’una supervisió contínua i immediata per part dels professors, que seguiran amb la seva tasca de planificació, guia i seguiment des de la distància. Parlarà de recursos impresos, mecànics o electrònics per enviar i fer les tasques encomanades (Holmberg, 1977, citat per Fernández i Richard, 1998, 72).

Flink defineix el sistema d’aprenentatge de l’educació a distància a partir de les pautes de comportament del professor i de l’alumne, que són diferents:

l’alumne treballa guiat pel material del professor que està ubicat a un lloc diferent a l’alumne (Flink, 1978, citat per Fernández i Richard, 1998, 72).

Per la seva banda, Marín (1980, 73-74) identifica dos tipus d’educació a distància, una que té caràcter de suport als continguts realitzats a l’aula per

(10)

10

millorar el procés d’aprenentatge, i una altra que substitueix l’educació presencial i està dirigida a aquelles persones que no poden acudir presencialment al centre per raons geogràfiques, temporals, per estar hospitalitzats, resultats o d’altres.

Marín pretén deixar de banda la idea de que l’educació presencial és molt superior a l’educació a distància, ja que considera que és una idea que no està provada per por a experimentar amb les innovacions i que els docents siguin desplaçats de la seva tasca per productes realitzats i difosos digitalment. Opina que ambdues s’han d’integrar, perquè l’educació a distància pot ajudar a l’alumne a ser més responsable amb el seu propi aprenentatge i pot dur a l’autoeducació (Marín, 1980, 78-79).

Per la seva banda, Keegan s’encarregarà de definir les característiques estructurals de l’educació a distància. En primer lloc, i de la mateixa manera que ho havien fet la resta d’autors, marcarà com a tret principal la separació física entre professor i estudiant i la planificació i organització del material didàctic per part del professorat. Per altra banda, i a diferència de la resta, introduirà el concepte de la comunicació bilateral entre alumnat i professorat. De la mateixa manera que Holmberg, parlarà dels materials multimèdia i els avanços tecnològics per dur a terme aquest mètode d’aprenentatge (Keegan, 1987, citat per Fernández i Richard, 1998, 72).

Tele-educació:

Durant els anys seixanta i setanta del segle XX es popularitzarà a França el terme «Télé-enseignement» («tele-ensenyança») (Fernández i Richard, 1998, 71), un terme que ràpidament s’estendrà per la resta de països i es començarà a emprar en detriment d’educació a distància. A Espanya apareixerà traduït com a «tele-educació», del grec «tele» () significa «a distància», mentre que

«educació» deriva de «educar» (del llatí «educare»), que fa referència a «guiar o conduir» en el coneixement (Fernández i Richard, 1988, 71).

Segons la Direcció General de Telecomunicacions (1996) tele-educació és:

«el desarrollo del proceso de formación a distancia (reglada o no reglada), basado en el uso de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones, que posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible a cualquier receptor potencial» (citat per Azcorra, Bernardos, Gallego i Soto, 2001, 3). Per tant, en

(11)

11

aquest cas, ho defineixen com una modalitat de l’educació a distància (que inclou, per tant, la distància física entre professor i alumne) en la que s’empren les TIC.

Fernández i Richard (1998) per la seva part ho defineixen com una modalitat de l’ensenyament-aprenentatge en què l’alumne i el professor estan separats geogràficament. En aquest cas, no fan referència a l’ús de les tecnologies. De fet, marquen tres generacions de la tele-educació: la primera es correspon a l’educació per correspondència o amb l’impremta, que es realitza a través de material imprès i s’envia per correu; la segona apareix amb els mitjans multimèdia i es situa als anys seixanta del segle XX, en la que la interacció es fa a través de telèfon i s’empren com a mitjans el correu, la ràdio, el casset d’àudio i la cinta de vídeo; la tercera generació és la de les TIC (Tecnologies de la Informació i la Comunicació) i sorgeix els anys noranta, i s’empren les telecomunicacions, la televisió i els ordinadors. A partir d’aquesta descripció podem dir que Fernández i Richard no fan una clara diferenciació entre tele- educació i educació a distància, ja que per ells ambdós termes ho engloben tot.

Tot i això, podríem dir la tercera generació que descriuen és molt similar a la definició que fa la Direcció General de Telecomunicacions al 1996 i les que veurem a continuació de tele-educació.

Un altre punt de vista a tenir present és el que ens dona l’Informe sobre el estado de la teleeducación en España, realitzat a partir d’entrevistes i qüestionaris el 2000 degut a la popularització d’Internet i el sorgiment de la Societat de la Informació a finals del segle XX. En aquest es defineix tele- educació a partir de la conjunció entre tele-formació i tele-aprenentatge, entenent el primer com la interacció entre alumne i professor, actuant aquest darrer com a guia en el procés formatiu de l’alumne, i el segon com a l’educació autònoma de l’alumne que segueix una sèrie de pautes i dates (Azcorra et al., 2001, 3-4), emprant sempre les TIC i aprofitant els recursos d’Internet. En aquest sí que es diferencia la tele-educació de l’educació a distància, ja que entén aquesta darrera com aquella que no empra Internet ni els seus recursos.

(12)

12 E-Learning

Segons Area i Adell (2009, 3) el terme e-learning fou encunyat per empreses privades dedicades a l’oferta de formació continua, raó per la qual ho veuen més com una etiqueta de màrqueting que no pas un concepte acadèmic.

Tot i això, és un terme que actualment ha estat assumit en el món de l’educació fent referència a la formació a través de la xarxa.

És un anglicisme que fa referència a «Educational Technology», que traduït al català significa «aprenentatge electrònic». Per Area i Adell (2009, 3) es refereix als processos d’ensenyament-aprenentatge fets a través d’ordinadors connectats a Internet i altres tecnologies mòbils de telecomunicacions.

El 24 de maig de 2000, la Comissió Europea va concebre un pla d’acció que anomenà «eLearning Concebre l’educació del futur», una iniciativa conseqüència de les conclusions del Consell Europeu de Lisboa i que apostava per les noves tecnologies multimèdia i Internet per millorar la qualitat d’aprenentatge. A partir d’aquest pla, es defineix e-learning de la següent manera:

The use of new multimedia technologies and the Internet to improve the quality of learning by facilitating access to resources and services as well as remote exchange and collaboration. [...] e-learning has become shorthand for a vision in which ICT-mediated learning is an integral component of education processes and systems. (Comissió Europea. Direcció General de Educació i Cultura, 2002, 3).

En aquest pla, per tant, la Comissió Europea només farà referència a l’ús de les noves tecnologies multimèdia i Internet a l’hora de emprar la metodologia de l’e-learning. Així s’entén com l’aprenentatge a través de les TIC i no es fa referència a si és per l’educació presencial o no presencial. En canvi, Eva I.

Fernández a l’hora d’establir les característiques de l’e-learning inclourà entre les primeres la separació física entre professor i alumne, a banda de l’ús de suports electrònics per comunicar-se, la comunicació bilateral i la incorporació d’avanços tecnològics (2009, citada per Martínez, García, Pastor i Blanco, 2009, 2).

Davant aquesta contraposició d’idees, Area i Adell (2009) farà incís en la necessitat de revisar i matisar la definició de e-learning. Per ella, la premissa de l’ús d’espais i aules virtuals ja no serà únicament pròpia de l’educació no

(13)

13

presencial, sinó que ha transcendit les barreres de l’educació presencial. Per tant, per ells, definir e-learning amb aquestes premisses podria induir a error.

Davant això, proposen una nova definició en la que posen l’accent en el disseny i avaluació d’uns continguts a partir d’Internet a persones que es troben a diferents ubicacions geogràfiques o que interactuen de manera asincrònica emprant les telecomunicacions(Area i Adell, 2009, 2).

Per la seva banda, de Toro (2015) fa una crítica a l’e-learning per l’elevat grau d’autodisciplina i autocontrol que requereix de l’alumne i pel poc contacte que permet entre l’alumnat i entre l’alumne i el professor, i per aquestes raons ho considera manco eficient que l’educació presencial.

Conclusions

En definitiva, i com ja havíem avançat anteriorment, hi ha un elevat nombre de definicions per referir-se a tele-educació, educació a distància o e-learning, moltes d’elles diferents en alguns aspectes. No hi ha una definició definitiva i inequívoca per cap d’aquestes termes, els quals alguns autors empren com a sinònim i d’altres com a termes diferents.

En el cas de la tele-educació i l’educació a distància, pràcticament tots els autors coincideixen al afirmar que el tret principal d’ambdós conceptes és la separació física i geogràfica entre docent i alumne, però no hi ha un consens en el cas de l’e-learning; alguns sí que inclouen aquest tret en la definició, però d’altres no, ja que ho entenen com l’ús de les noves tecnologies en l’ensenyança, ja sigui presencial o no presencial.

La diferència que s’estableix en alguns casos entre educació a distància i tele-educació fa referència a l’ús de les noves tecnologies i Internet, el primer cas es sol associar a l’educació no presencial de caire més tradicional i que no requereix l’ús de la xarxa.

En el nostre cas hem optat per referir-nos a la tele-educació perquè consideram que és el terme que pot induir a menors errors.

(14)

14

5. Situació general

5.1. Panorama general

Els primers casos detectats de SARS-CoV-2 a Espanya es situen a inicis de febrer de 2020, tot i que fou a partir de dia 25 d’aquest mateix mes que els casos augmentaren considerablement i es començaren a estendre arreu per tot el territori espanyol.

Madrid fou la primera comunitat infectada i la que tingué major nombre de casos. Arrel d’aquests fets, es decidí tancar els centres educatius de la capital, des d’infantil fins a nivells universitaris, tant centres públics com privats, a partir de l’11 de març per tal contenir la propagació del virus (Martiarena, 2020). Una mesura que el Govern central recomanà a la resta de comunitats i que es va anar fent extensible, en els següents dies, a tot el país. Dijous dia 12 les comunitats de Catalunya, Galicia, el País Basc, Navarra, les Illes Canàries, Castella i Lleó, Castella-la Manxa, Extremadura, Cantàbria, Astúries, Andalusia, la Comunitat Valenciana i Melilla decidiren suspendre tota activitat lectiva a tots els centres educatius durant, com a mínim, 15 dies (Ferreiras, Mondelo, Puga, García, Moreno i Lidón, 2020).

Pel que fa a les Illes Balears, és una de les comunitats on el virus es començà a estendre més tard. És per això, que fins dia 12 de març no es comunicà que les classes presencials es suspendrien a partir de dia 16 a tots els centres educatius i totes les etapes per prevenir el contagi, amb la presència física de docents i l’equip directiu al centre per «transmetre tranquil·litat» («El Govern Balear tancarà...», 2020). Tot i això, tres dies després es rectificà que únicament els equips directius havien de ser presencialment al centre (Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca, 2020). Una setmana després, a partir de dia 23 de març, quan «l’activitat educativa, de neteja i de gestió dels centres educatius» estava ja organitzada es va suprimir l’obligació dels equips directius d’anar al centre presencialment, a excepció de casos de necessitats presencials específiques («La setmana que ve...», 2020).

A partir d’aquesta data, la Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca i el Departament d’Inspecció Educativa anaren publicant noves recomanacions a mesura que passaven els dies, amb noves instruccions per l’equip directiu i

(15)

15

docents, per tal d’ajudar-los a organitzar-se per fer feina telemàticament, i informació d’interès per les famílies. Un dels aspectes clau d’aquestes indicacions és garantir l’atenció a alumnat i famílies a través de les vies de contacte habituals per part de l’equip directiu i docents, els quals també han d’estar a disposició dels primers, l’equip directiu. A més, s’insistirà de manera reiterada en què es permeti l’accés de tots els alumnes a les activitats de manera no presencial, és a dir, s’haurà de procurar «la continuïtat de l’aprenentatge» i evitar les desigualtats «derivades de les possibilitats d’accés a la informació en format digital dels alumnes i les seves famílies» (March, 2020a). És per aquesta raó, que es recomana que les activitats proposades als alumnes del primer cicle d’ESO siguin principalment competencials, vinculades a la vida diària, i que serveixin de repàs i consolidació i no siguin excessives per evitar sobrecarregar l’alumne, de fet, s’insisteix bastant en què les tasques no han de comportar més temps que la dedicació horària presencial de cada assignatura (Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca, 2020b, 1-2).

En el cas de 4t d’ESO, Batxillerat i FP es permet a l’equip educatiu avançar matèria si les condicions de la totalitat de l’alumnat ho permeten (Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca, 2020c).

5.2. La tele-educació

La situació de crisi sanitària i confinament obligà, per tant, a recórrer a la tele-educació. Un sistema que, com ja s’ha vist, existeix des de fa molt de temps i els antecedents del qual es poden situar en l’educació per correspondència.

Podríem definir la tele-educació com un mètode d’ensenyament- aprenentatge en el que l’alumne i el professor estan separats geogràficament i que han de recórrer als mitjans multimèdia, les telecomunicacions i Internet per planificar, elaborar, enviar i avaluar les tasques. La comunicació que s’estableix amb aquest mètode és bilateral, i pot ser sincrònica o asincrònica en funció dels recursos o mitjans que s’emprin. Si l’emissor i el receptor fan l’acte comunicatiu en el mateix moment es parlarà d’una comunicació sincrònica, cosa que es pot aconseguir emprant eines digitals com xats, videoconferències o adudioconferències entre d’altres. En canvi, quan la comunicació es fa a través de correu electrònics o de veu, fòrums o grups de debats i preguntes freqüents

(16)

16

(FAQ) aquesta és asincrònica, ja que l’emissor i el receptor no fan l’acte comunicatiu en el mateix temps (Cabero, Llorente i Román 2004, 30).

La implementació de les TIC en el món de l’educació no és un àmbit exclusiu de la tele-educació, sinó que en les darreres dècades hem pogut observar com de cada cop més centres educatius d’arreu del món han apostat per incorporar les TIC en el seu funcionament i posar-les al servei del sistema educatiu i del procés d’ensenyament-aprenentatge. De fet, arrel d’això, s’ha introduït el concepte de Tecnologies de l’Aprenentatge i del Coneixement (TAC), per referir-se a aquelles TIC que s’empren habitualment en el context educatiu (Albert, 2013, 411-412). Les TAC obren noves oportunitats de transformació de l’àmbit educatiu, ampliant fronteres i posant a l’abast dels docents molts de recursos interessants, per tal de preparar a l’alumnat per un món globalitzat, tecnològic i digital.

En l’entorn controlat de les aules, l’ús de recursos electrònic pot resultar útil al professor i atractiu als alumnes i, de fet, l’augment de l’ús de les TAC en els centres prova la seva efectivitat. Tot i això, s’obre la pregunta de què passa quan abandonem l’aula i el centre educatiu i cada agent es troba a la seva pròpia llar, aquests recursos són igual d’efectius? Les delicades circumstàncies en que vivim, per les que l’educació s’ha vist obligada a quedar confinada a casa, segurament ens permetran veure si realment estam preparats.

Des del nostre punt de vista, perquè la tele-educació pugui funcionar, és necessari el correcte funcionament de tres agents: el professorat, l’alumnat i les famílies. Tres agents que, a més, és necessari que estiguin en contacte i es retro- alimentin per poder fer funcionar el sistema educatiu des de la distància.

A continuació, s’analitzaran individualment aquests factors, la seva situació, els seus recursos i habilitats i es contrastaran amb la realitat extreta a partir de cinc entrevistes realitzades a docents de diferents centres d’educació secundària de les Illes Balears (Veure Annex 1. Entrevistes).

5.3. Agents implicats en la tele-educació Docents

En el context actual de la informació i les noves tecnologies, en definitiva, de la Societat del Coneixement, és de cada cop més important saber transformar

(17)

17

la informació en coneixement, ser capaç d’emprar eficientment els recursos i eines de cerca, produir i difondre la informació i saber-la comunicar i compartir socialment en els entorns digitals (Peña i Rueda, 2018, 240). En un context on els adolescents s’han incorporat i adaptat ràpidament, i han començat a pensar, parlar i viure en digital i a emprar les TIC en el seu dia a dia, és important que els docents aprenguin a adequar el procés d’ensenyament-aprenentatge al nou escenari i al món digital. Actualment, és necessari que els docents puguin emprar amb destresa les TAC per poder guiar a l’alumnat en aquesta nova realitat digital (Gómez i Ruiz, 2018, 68).

A partir d’aquí ha aparegut el concepte de competència digital docent i el d’alfabetització digital o Digital Literacy (AD o DL) dels docents, que analitzarem a continuació.

La competència digital és una de les set competències clau del currículum que han d’assolir els alumnes durant l’ensenyança obligatòria, la qual proporciona la capacitat d’aprofitar-se de les possibilitats que ofereix la tecnologia digital i implicar-se i participar significativament en la societat actual (INTEF, 2017, 5). Aquesta competència fou definida al 2006 per el Consell del Unió Europa com la capacitat que implica l’ús crític i segur de les TIC i les habilitats que se’n desprenen: recuperar informació, avaluar dades, emmagatzemar informació, produir, presentar i intercanviar contingut i comunicar-se i participar a través de la xarxa (INTEF 2017, 12).

Per aconseguir que l’alumnat assoleixi aquesta competència és necessari que les TIC s’integrin correctament a l’aula i que els docents estiguin també formats en aquesta competència. En aquest context apareix el concepte de competència digital docent, que s’entén com aquelles competències que han de tenir els docents a l’actualitat per millorar la seva pràctica educativa i permetre que els alumnes puguin avançar en el seu procés d’ensenyament-aprenentatge (INTEF 2017, 5).

Per assegurar la capacitat del professorat en aquesta competència es fa necessari desenvolupar un pla de formació pels docents en aquest àmbit i crear un mitjà d’acreditació generalitzada. Per aquesta raó, el 2012 es va crear «Marco Común de Competencia Digital Docente», que pretén oferir una referència

(18)

18

descriptiva per formar, avaluar i acreditar aquesta competència digital docent, és a dir, per diagnosticar i millorar les competències digitals del professorat (INTEF 2017, 6). Aquesta iniciativa fou desenvolupada pel Ministeri d’Educació, Cultura i Esport a través de l’Institut Nacional de Tecnologies Educatives i Formació del Professorat (INTEF), amb l’ajuda d’altres experts, docents i responsables de les comunitats autònomes. Tot i això, a les Illes Balears encara no s’ha emprat com a marc de referència en aquest àmbit.

És interessant analitzar les àrees que composen aquesta competència digital docent, ja que poden donar una pinzellada per entendre què es valora i què és important que sàpiguen els docents (INTEF 2017, 1):

1. Informació i alfabetització informacional.

2. Comunicació i col·laboració.

3. Creació de continguts digitals.

4. Seguretat.

5. Resolució de problemes.

Dins cada una d’aquestes àrees s’especifiquen les vint-i-una competències que les conformen. A més, també s’estableixen sis nivells competencials progressius de maneig, de manera que els docents poden saber a quin nivell es situen i a quin han d’aspirar (INTEF 2017, 1), ja que en cada competència s’estableixen els requeriments de cada nivell a la manera de rúbriques.

Per altra banda, trobam el concepte d’alfabetització digital. L’alfabetització és un procés que tradicionalment relacionam amb la capacitat de llegir i escriure.

Tot i això, amb el desenvolupament del món tecnològic, les maneres de poder accedir, emmagatzemar i transmetre informació s’han ampliat, raó per la qual saber llegir i escriure ja no són suficient per poder viure i relacionar-se en l’actual societat. D’aquesta manera, ha aparegut un nou tipus d’alfabetització que una sèrie d’autors han acordat denominar «alfabetització digital» (Rangel i Peñalosa, 2013, 11). Ha donat lloc a nombroses definicions, però és particularment completa la que feu Ortoll, ja que inclou en ella dues capacitats que s’han d’integrar: la tecnològica i la informacional. És a dir, per ell, la alfabetització digital ha d’integrar la capacitat per usar les TIC per complir uns determinats objectius (tecnològica) amb la capacitat de saber quan i per què es necessita la informació,

(19)

19

on trobar-la, com avaluar-la per emprar-la i comunicar-la de manera ètica i legal (informacional) (Ortoll, 2007, citat per Rangel i Peñalosa, 2013, 12).

Per poder practicar la tele-educació és necessari que els docents estiguin alfabetitzats digitalment, que coneguin instruments, llenguatges i recursos en xarxa per poder desenvolupar la seva tasca. D’aquesta manera, la alfabetització digital esdevé una passa prèvia imprescindible en el procés d’ensenyament- aprenentatge a distància (Vega, 2011, 4), però no només per emprar la tecnologia com a mitjà per ensenyar, sinó també per construir una ciutadania preparada per l’era digital (González, Ramírez i Salcines, 2018, 305).

Tot això obre el debat de si els docents estan suficientment alfabetitzats digitalment per poder afrontar la tele-educació. Nombrosos autors han realitzat estudis i investigacions per esbrinar el grau de formació mediàtica del professorat. Les investigacions de Koelher i Mishra (2009, citat per Moreno i Vera, 2013, 493) conclouran que la majoria dels docents no tenen gran experiència tecnològica ni habilitats amb les TIC o que no han rebut una educació en aquestes matèries, raó per la qual parla de la importància de fer una major inversió en formació docent. Per la seva banda, Sur, Ünar i Iseri (2014, citat per González et al., 2018, 306), també va demostrar la falta de formació mediàtica dels docents i la poca informació sobre programes educatius en xarxa; les seves investigacions demostren que l’ús que fan els professors de les TAC és molt teòric i que no arriben a un segon pla que permeti als alumnes treballar de manera reflexiva i crítica amb els recursos TIC.

El 2018, González, Ramírez i Salcines realitzaren un altre estudi a 905 docents espanyols i varen poder obtenir unes dades més esperançadores. En ell es conclou l’alt grau de formació en comunicació audiovisual i digital dels docents i les altes capacitats per fer un ús pedagògic dels mitjans digitals, tot i això, també és revela la demanda dels docents d’una major formació en aquests àmbits. A pesar d’això, adverteixen els autors, els resultats no són concloents, ja que el ser un qüestionari online limitava el seu accés a aquells docents que ja tenen unes certes facilitats en l’ús dels nous mitjans tecnològics.

A partir d’aquests estudis estadístics, es pot observar com a mesura que ens apropam al moment actual els docents es consideren més preparats

(20)

20

digitalment i més formats en les TAC. Tot i això, un aspecte que no varia és la continua necessitat de formació en aquest àmbit.

Per aproximar-nos més a la realitat actual podem analitzar les entrevistes realitzades a docents anteriorment comentades, que ens permeten conèixer de primera mà el nivell de coneixements digitals i telemàtics amb els que conten (Veure Annex 1. Entrevistes). En aquests qüestionaris, se’ls realitzà una darrera pregunta referida a l’alfabetització digital i la competència digital docent dels docents del seu centre. En tots els casos coincideixen al afirmar que la majoria de docents sí estan preparats per afrontar aquesta situació, ja que molts de docents ja empren a les aules i en el seu dia a dia plataformes digitals –com les eines de Google– per dur a terme les seves sessions, les qual han seguit emprant per dissenyar activitats, programar sessions, enviar tasques als alumnes i comunicar-se amb ells. Tot i això, en els cinc casos es puntualitza l’existència d’alguns grups de docents que s’han trobat amb més dificultats a l’hora d’emprar aquests recursos digitals, principalment per falta d’ús en el seu dia a dia.

Per tant, ens trobem amb una situació dispar on no tothom té a l’abast els mateixos recursos o destreses, cosa que implica una desigualtat. Degut a això, seria necessari apostar per una major formació dels docents en competència digital docent i alfabetització digital, per aconseguir que les diferències de nivell tecnològic siguin mínimes. Les principals víctimes d’aquestes possibles mancances en matèria digital dels docents són els alumnes, ja que parteixen d’una desavantatge respecte els alumnes que tenen docents molt capacitats en temes digitals. Com afirma un dels entrevistats, és necessari que els docents siguin àgils digitalment i tinguin a l’abast nombrosos recursos per aconseguir que les conseqüències acadèmiques dels alumnes que han de treballar a distància siguin mínimes.

A més, en la línia que postula el «Marc Comú de Competència Digital Docent», també seria necessari incloure una certificació validada de les capacitat dels docents en aquest àmbit. Això permetria als docents tenir uns objectius i unes metes més clares, un coneixement de quins són els requisits mínims i allò

(21)

21

que han de saber fer per poder transmetre una educació digital de qualitat als alumnes.

Tot i això, la formació del professorat és un aspecte que la Conselleria també ha posat en marxa arrel de la crisi del SARS-CoV-2. Principalment s’ha centrat en la formació en la configuració dels dispositius electrònics necessaris per treballar des de casa i per adquirir les destreses necessàries poder emprar els programes i aplicacions més usats en el camp de l’educació. Aquesta formació conta amb diferents nivells, tant bàsics com més avançats, per poder donar cabuda a la gran diversitat de situacions en què es troben els diferents docents. Per accedir a aquests recursos s’ha format una plataforma única, ibsteam.caib.es, per tal que els docents hi puguin accedir de manera més còmoda i senzilla (Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca, 2020d). Una molt bona iniciativa que, pot ser, no hagués estat tant necessària si s’hagués posat en funcionament abans de la crisi sanitària viscuda i que, segurament, hagués estat més eficaç. Raó per la qual consideram molt oportú seguir apostant per aquesta formació en competència digital docent, a tots els nivells, un cop superada aquesta complicada etapa.

La situació actual ha de servir per aprendre, no ha de ser vista com un fet aïllat i irrepetible, sinó com un fet que ha permès que la societat detecti les mancances que tenia l’educació i, amb això, poder trobar-ne solucions. Entre elles, una de les respostes o solució sempre serà la formació, sobretot en l’àmbit digital.

Alumnat

En el moment en què l’alumne fa feina des de casa el seu rol passa a ser totalment determinat, ja que és ell qui decideix sobre tot el que fa: si fa la tasca o no, com i quan la fa, quant de temps hi dedica, com afronta els problemes que se li presenten i a qui recorre per solucionar-los (Valle et al. 2014, 6). Per tant, fer feina des de casa implica autosuficiència, autoregulació i motivació acadèmica per part de l’alumne (Cartagena 2008, 60).

L’autosuficiència o autonomia de l’alumne es pot treballar a través dels hàbits d’estudi, que es defineixen com la manera com una persona s’organitza el temps, l’espai i les tècniques i mètodes d’estudi. Es tracta d’una capacitat que

(22)

22

l’alumne pot assolir a través de la repetició i acumulació d’actes diari (Cartagena 2008, 65).

La principal diferència entre estudiar a casa o fer-ho al centre és l’absència física del docent, i la presència de la família (cosa que permet la seva participació). Això implica que els docents ja no són els únics encarregats de regular el procés d’aprenentatge, sinó que els alumnes també ho han de fer, s’han d’autoregular en major mesura (Suárez et al. 2012, 75). Aquesta és una capacitat que també es va construint al llarg del temps, a través dels hàbits d’estudi i l’autogestió. Per aquesta raó, des d’Inspecció s’ha recomanat als docents que no encomanin «tasques que comportin més temps que la dedicació horària presencial» de la seva assignatura, perquè l’alumne pugui conèixer el temps que té per accedir els materials i fer les activitats (Departament d’Inspecció Educativa, 2020, 2) i que, d’aquesta manera, li sigui més fàcil regular-se i gestionar-se el temps.

També és important que l’alumne tengui un paper actiu en el procés del seu aprenentatge, tant en la planificació, elaboració com avaluació, ja que això afavorirà que es senti més protagonista del seu procés i, per tant, motivat.

Segons Xacobo Raúl de Toro (2015, 33), per aquest motiu és important que els temes que tracti estiguin relacionats amb la realitat més pròxima o vida personal de l’alumne, de manera que la tele-educació s’hauria d’orientar més cap a la resolució de problemes que no pas continguts i treballar més a partir de coneixements i experiències prèvies.

El fet de treballar a casa comporta una sèrie d’avantatges i desavantatges a l’alumnat. La principal avantatge és que fer feina a casa pot ajudar als alumnes a aprendre a gestionar el temps, reforçar el seu sentiment de responsabilitat i apreciar l’esforç i perseverança (Regueiro, Suárez, Rodríguez i Piñeiro, 2014, 51). D’aquesta manera, els alumnes aprenen a ser més autònoms i autosuficients.

Una desavantatge és la dificultat de construir un ambient d’aprenentatge idoni a casa perquè l’alumne pugui fer les seves tasques amb tranquil·litat i comoditat. A més, les discordances entre les tasques encomanades pels professors i el nivell de preparació dels alumnes poden provocar frustració i

(23)

23

ansietat en els alumnes, cosa que influeix negativament en el seu procés d’aprenentatge (Regueiro et al., 2014, 52), segurament per aquesta raó des de Inspecció s’ha recomanat als docents que, abans d’assignar noves tasques als alumnes, revisin les que ja estan encomanades i els seus terminis d’entregues, per tal d’impedir que hi hagi acumulació d’activitats i evitar que els alumnes puguin desenvolupar aquests sentiments negatius (Departament d’Inspecció Educativa, 2020, 1). Una altra problemàtica és que l’autosuficiència i autoregulació que implica treballar a casa pot suposar un problema afegit per l’alumnat NEE i NESE, que deixa de rebre l’atenció i l’ajuda del professor i li pot resultar més complicat seguir els continguts (Cartagena 2008, 61).

Per altra banda, i com ja s’ha dit anteriorment, els adolescents d’avui en dia estan molt acostumats a viure en digital, de fet, autors com Néstor García (2004) i Roxana Morduchowiz (2008) s’han referit als joves d’avui en dia com la

«generació multimèdia» perquè empren diversos aparells tecnològics de manera simultània constantment (citats per Becerra, 2015, 69). De fet, segons expliquen les estadístiques realitzades per l’Institut Nacional d’Estadística el 2016, el 98,4%

dels joves entre 16 i 24 anys empra Internet; mentre que els nins d’entre 10 i 15 anys el 94,9% empra l’ordinador a diari, el 95,2% accedeix a Internet i el 69,8%

disposa de telèfon mòbil (Rodríguez, Castro i Meneses, 2018, 92).

Internet és el mitjà més atractiu pels joves, principalment per les activitats que poden realitzar a través d’ell: navegar per la xarxa, cercar tot tipus d’informació, accedir a jocs, descarregar música, vídeos, pel·lícules, enviar missatges, publicar textos o imatges, traslladar-se a altres èpoques i llocs i modificar la seva personalitat (Becerra 2015, 70). Aquesta predilecció dels joves per les noves tecnologies ajuden a entendre els resultats de dos estudis realitzats al 2013 per diferents autors a Murcia i a Alacant, respectivament, a alumnes de batxillerat: en el primer cas, es feu una enquesta a 51 alumnes en la que la majoria coincidiren en què les TIC són molt importants en educació i que s’ha de reforçar l’ús d’aquestes a l’aula (Rodríguez i Gómez, 2013); en el segon cas, a Alacant, l’estudi es realitzà a 200 alumnes, la majoria dels quals opinaren que les TIC eren un bon mitjà per mantenir l’atenció de l’alumnat a la classe ja que

(24)

24

estan més predisposats a l’aprenentatge a través de les TIC (Vera, Seva i Soriano, 2013).

Totes aquestes dades semblen indicar que els alumnes estan disposats i preparats per treballar a través de recursos multimèdia a casa. Per contrastar-ho amb la realitat que veuen els docents actualment, podem recórrer de nou a les entrevistes, en les que es varen fer algunes preguntes relacionades amb aquest tema (Veure Annex 1. Entrevistes). En primer lloc es va demanar si consideren que els mitjans que empren per transmetre les tasques als alumnes funcionen correctament. En general, la majoria consideren que sí que funciona, ja que els empraven anteriorment i tant docents com alumnes ja estan acostumats a emprar-los. Tot i això, alguns entrevistats puntualitzen alguns aspectes negatius:

- Amb els recursos digitals és molt més senzill que els alumnes es puguin passar les tasques entre ells i copiar-se, així com també copiar les tasques directament d’Internet. En els recursos que empren habitualment no hi ha eines anti-plagi, de manera els professors no poden comprovar si han copiat la informació.

- Els alumnes tenen necessitats diverses i, per tant, en alguns casos els alumnes requereixen la presència del professor perquè els ajudi en les tasques, i fer-ho telemàticament resulta més complicat.

Per altra banda, també se’ls ha demanat als docents quina resposta estan rebent per part dels alumnes, si estan compromesos i quin percentatge d’alumnes està al dia amb les tasques. Els percentatges més baixos coincideixen amb aquells docents que tenen alumnes de 1r d’ESO, en el cas del Subjecte 2, segons les dades d’entrega facilitades, un 55,7% d’alumnes està al dia amb les tasques, i en el cas del Subjecte 4, un 70%.

Tot i això, i com afirma el Subjecte 2 aquests percentatges es corresponen amb el que passa habitualment a l’aula, és a dir, els resultats serien els mateixos si les classes fossin presencials. Així com afirma el Subjecte 4, sembla que la implicació dels alumnes va augmentant a mesura que ens trobem a cursos més alts, d’aquesta manera, els Subjectes 3 i 5, que tenen alumnes de 3r i 4t d’ESO i 1r i 2n de Batxillerat registren els percentatges més alts de resposta per part de l’alumnat, superior a un 90%. El cas del Subjecte 1 és diferent, tot i tenir alumnes

(25)

25

de 4t d’ESO i 2n de Batxillerat, el percentatge es situa en un 70%, de manera que podem dir que aquests resultats no són concloents, i que el factor del context socioeconòmic i geogràfic pot ser té un efecte en els resultats.

Tot i això, deixant de banda els percentatges, a partir del que ens diuen els docents sí sembla que el compromís és major en cursos superiors, ja que mentre que el docent que té alumnes de 1r d’ESO comenta que els alumnes no estan contents i que és una tasca no desitjada per ells, el Subjecte 5, que té alumnes de 4t d’ESO i 2n de Batxillerat, comenta que els alumnes estan molt engrescats, especialment aquells que anteriorment no solien fer les tasques sempre, dels quals ara reb una resposta molt positiva.

Família

Hem parlat de la importància del docent que prepara, envia i avalua les activitats, i de l’alumne que les realitza, però un altre agent que desenvolupa un paper fonamental en aquest procés és la família. En aquest cas, analitzarem dos factors pels qual és important la família: el nivell d’implicació dels pares i la condició econòmica dels mateixos.

Tot i que hi ha diverses opinions en relació a aquest tema, és evident que el nivell d’implicació dels pares té conseqüències en el procés de realització i en el producte final de la tele-educació (Valle, Núñez, Rosário 2014, 8). A banda d’això, la condició econòmica i els recursos amb els quals conti cada família també esdevindrà un factor bàsic perquè l’alumne pugui realitzar les tasques des de casa, en aquest context apareix el terme de bretxa digital.

En primer lloc, s’ha de tenir present que el fet que el nin o adolescent treballi des de casa permet una trobada entre família i alumne. De fet, aquest és un dels moments més significatius per aconseguir la implicació de la família en l’educació del nin, una implicació necessària per permetre el correcte progrés acadèmic dels alumnes. De fet, segons nombrosos estudis han demostrat, la variable familiar té un pes molt important en el rendiment acadèmic dels alumnes. La implicació de la família en l’aprenentatge té un pes en el desenvolupament afectiu i cognitiu de l’alumne (Suárez et al. 2012, 74).

L’ajuda per part dels pares, la família o els tutors en les feines a casa és un dels mitjans més freqüents amb els que aquests poden prendre part de la vida

(26)

26

escolar dels seus fills. Hi ha pares que s’esforcen per ajudar als seus fills i crear un ambient propici per treballar des de casa, però n’hi ha d’altres que obvien aquesta responsabilitat o desconeixen com ho poden fer (Suárez et al. 2012, 75).

Per altra banda, la fractura digital o bretxa digital és un concepte que ha aparegut amb l’expansió de la Societat de la Informació i l’aparició de les TIC.

L’aparició d’aquest concepte està lligat a quatre elements (Mendoza i Caldera 2014):

- La disponibilitat d’un ordinador o algun altre aparell tecnològic que permeti connectar-se a Internet.

- La possibilitat de connectar-se i accedir a la xarxa.

- El coneixement de les eines bàsiques de la xarxa.

- La capacitat per convertir la informació de la xarxa en coneixement.

L’absència o presència d’algun d’aquests quatre factors entre la població és el que provoca l’aparició de la bretxa digital, és a dir, les diferències de capacitat, connectivitat i recursos tecnològics entre membres d’una comunitat.

Per tant, podríem definir bretxa digital com la desigualtat o diferències entre aquelles persones que tenen accés o coneixements relacionats amb les noves tecnologia i aquelles que no (Vega, 2011, 7 i Varela, 2015, 11).

D’aquesta manera podem dir que el concepte de bretxa digital incorpora tres enfocaments: cap a la infraestructura, cap a la capacitació i cap a l’ús dels recursos (Mendoza i Caldera, 2014). En aquest cas, ens interessa el primer enfocament, la bretxa digital per qüestions econòmiques, relacionada amb el concepte assequibilitat, la capacitat d’una persona per contractar l’accés a Internet. Un tipus de bretxa digital que alguns autors, com Pimienta (2008), han vist com un reflex de la bretxa o diferències socials (citat per Cabero i Ruiz 2018, 24).

Per poder analitzar la situació actual de les famílies espanyoles en quant a recursos digitals i connectivitat recorrerem als estudis estadístics del Instituto Nacional de Estadística (INE). L’estadística sobre «Equipamiento y uso de las TIC en los hogares» de 2019 ens revela que el 91,4% de les llars espanyoles disposen de connexió a Internet; mentre que l’estadística sobre «Hogares que tienen acceso a Internet y hogares que tienen ordenadores por tipo de hogar y

(27)

27

periodo» revela que el 78% de les llars espanyoles tenien un ordinador al 2017.

Tot i això, aquestes dades són del total de la població, en aquest cas interessen els percentatges d’aquelles famílies que tenen fills, les dades de les quals són superiors (INE 2018): un 97% de les famílies amb fills dependents tenen accés a Internet segons dades de 2018, mentre que un 93% tenen un ordinador, segons dades de 2017 (Veure Annex 2

,

Taula 1).

Les dades de l’estadística sobre «Equipamiento y uso de las TIC en los hogares» (INE 2019a) també ens revelen altres dades interessants relacionades amb la connectivitat de les famílies a la xarxa: el 87,7% de la població espanyola són usuaris freqüents d’Internet, és a dir, l’empren com a mínim un pic a la setmana; mentre que el 78,2% de les dones i el 77,0% dels homes l’empren a diari. Per altra banda, també és important parlar de l’accés a Internet dels nins de menor edat, entre 10 i 15, dels quals el 92,9% han accedit a internet en els darrers 3 mesos i dels quals el 66,0% disposa de telèfon mòbil (INE 2019b).

Aquestes dades semblen indicar que la gran majoria de famílies espanyoles tenen els mitjans suficients perquè els alumnes puguin seguir les sessions online.

Tot i això, aquests mitjans són suficients perquè tots els membres d’una família, que habiten en una mateixa llar, puguin accedir a un ordinador i tenir accés a Internet per fer teletreball i tele-educació alhora?

Unes altres dades interessants i que són reveladores a l’hora de parlar de la bretxa digital de caire econòmic són les dels usuaris freqüents d’Internet en relació amb la renta mensual, que demostren que la renta és un factor important a l’hora de parlar de bretxa digital, ja que condiciona l’accés i l’ús d’Internet (Varela 2015, 55) (Veure Annex 2,Taula 2.).

En relació al cas concret de les Illes Balears, segons calcula la Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca, 15% dels alumnes de les illes no conta amb els recursos suficients a casa per seguir la tele-educació amb comoditat, ja sigui perquè no tenen connexió a Internet a casa o perquè no tenen dispositius electrònics per treballar-hi (Navarro, 2020). En el context de secundària que ens ocupa, la Conselleria confirma que hi ha un total de 2.193 alumnes d’ESO, Batxillerat i FP que no tenen ordinador ni tauleta a casa, i 1.751 que no tenen connexió a Internet ni recursos per poder fer les tasques des de casa (2020d).

(28)

28

Aquestes dades sobre la implicació de les famílies i la bretxa digital existent a Espanya és un tema que la Conselleria d’Educació i el Departament d’Inspecció Educativa de les Illes Balears han tingut en compte a l’hora d’enviar les recomanacions o instruccions a equips directius, docents o famílies. A tall d’exemple, i en relació a la implicació de la família, es recomanà als docents que enregistressin les activitats que encomanaven als alumnes al GestIB perquè les famílies hi poguessin accedir i mantenir-se informades per tal de poder acompanyar i donar suport als seus fills (Departament d’Inspecció Educativa 2020, 1).

Per altra banda, Inspecció també recomanà als docents que les activitats fossin fonamentalment competencials i servissin de repàs i consolidació perquè són conscients que «la situació familiar i social és immensament heterogènia», ja sigui per qüestions laborals dels pares, pels mitjans i recursos al seu abast, pel temps que tenen per ajudar els fills, per interès i capacitats... (Departament d’Inspecció Educativa, 1).

A més, la Conselleria també donà instruccions als centres educatius que cedissin temporalment ordinadors del centre a aquells alumnes que no disposessin d’equips informàtics (March 2020, 2), una recomanació que ha estat seguida pel centre del Subjecte 3 segons conta a l’entrevista. Una altra estratègia a la que ha recorregut la Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca ha estat l’acceleració del «Pla de digitalització», segons informava una nota informativa de dia 7 d’abril, que contempla l’adquisició de 3.000 dispositius digitals chromebooks i les connexions, mòdems i llicències necessàries per distribuir entre l’alumnat que no té accés a aquests recursos, els quals es repartiran entre l’alumnat després de les vacances de setmana santa (Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca, 2020d).

La importància que es dona a les famílies des de Conselleria es fa patent a través del missatge tramès a aquestes de de la Conselleria el 2 d’abril, en el qual agraeixen la implicació de les famílies i asseguren que s’està treballant per garantir la connexió digital a tots els alumnes (March 2020).

Per contrastar aquesta situació podem recórrer de nou a les entrevistes (Veure Annex 1. Entrevistes), en les que es varen fer dues preguntes

(29)

29

relacionades amb aquest aspecte: una sobre si estan avançant matèria durant el període i l’altre sobre els recursos de les famílies per poder seguir les classes des de casa.

Els docents de cursos més baixos, com 1r o 3r d’ESO, no han seguit avançat temari, seguint les recomanacions de la Conselleria, sinó que s’han centrat amb activitat de repàs i reforç. En canvi, els docents que imparteixen la seva matèria en cursos superiors, com és el cas dels Subjecte 1, 3 i 5, han optat per avançar temari i fer les seves sessions de manera telemàtica.

Curiosament, els dos docents que no avancen temari, també són els que tenen un índex més alt d’alumnat fora accés a Internet a casa. Un d’aquests dos té el problema afegit que els alumnes no tenen llibre, una eina que podien emprar aquells alumnes fora accés a Internet en el cas d’haver de cercar informació per les tasques. Un aspecte que, per tant, dificulta més la tasca.

Pel que fa a les alternatives en cas de falta de recursos dels alumnes, les entrevistes demostren que els centres han optat per diferents mètodes, sembla cada un recorre als mitjans que té a l’abast per solucionar els diferents problemes a mesura que aquests es van presentant. D’aquesta manera, el Subjecte 2 envia les tasques en paper a través del policia tutor; el centre del Subjecte 3, com ja s’ha comentat, han cedit ordinadors del centre als alumnes amb manco recursos;

el Subjecte 4 envien les tasques al centre perquè les famílies afectades puguin anar a cercar les tasques.

6. Proposta didàctica

Un cop analitzada la situació actual de l’educació, hem dissenyat una Unitat Didàctica per fer a distància (Annex 2. Taula 3). L’objectiu d’aquesta és que, do- nada la situació exposada i l’actual absència de recursos d’un considerable nom- bre de famílies espanyoles, la proposta didàctica sigui el màxim d’accessible possible. És per aquesta raó que s’intentarà prescindir de recursos molt comple- xos i que requereixin una connexió a la xarxa molt bona o uns aparells digitals molt sofisticats.

A l’hora de fer la proposta la primera passa fou decidir a quin curs havia d’anar destinada i quina Unitat s’havia de treballar. Després de repassar diverses opcions, ens vàrem decantar per treballar el tema del període d’entreguerres a

(30)

30

4t d’ESO. La decisió no fou aleatòria, aquesta era la Unitat Didàctica que havia de treballar durant el període de pràctiques a l’IES Porto Cristo, però que degut a l’aturada de les classes presencials –i les pràctiques–, no vaig poder treballar.

Objectius, continguts i criteris d’avaluació

D’aquesta manera, hem pogut observar els canvis que viu un tema en con- cret i unes activitats determinades al traslladar una unitat didàctica únicament a entorns virtuals. Es decidí mantenir els mateixos continguts, objectius i criteris d’avaluació plantejats en la Unitat Didàctica que s’havia de fer presencialment, extrets del currículum de les Illes Balears de l’assignatura Geografia i Història (Decret 34/2015).

En primer lloc es varen definir els objectius que es volien assolir a través de la Unitat Didàctica, per tal de poder establir així els continguts, els criteris d’avaluació i les activitats. Aquests són:

- Conèixer el context històric, social, polític, econòmic i cultural del període d’entreguerres.

- Conèixer i comprendre els esdeveniments més importants del període d’entreguerres a Europa i Amèrica.

- Identificar, entendre i analitzar les diferents fases per les que passaran els Estats Units després de la Primera Guerra Mundial.

- Relacionar les conseqüències de la Primera Guerra Mundial i els acords de pau amb l’aparició de les totalitarismes a Europa.

- Analitzar què va conduir a l’aparició del primer Estat Comunista d’Europa i l’estalinisme.

- Analitzar la situació de la dona a partir de la imatge que transmetien els mitjans de comunicació del període d’entreguerres.

- Estudiar les causes i història de la lluita pel vot femení.

A partir d’aquests objectius es delimitaren els continguts a tractar a la Unitat Didàctica, que, a més estan en sintonia amb els que s’emplacen en el «Bloc 5.

L’època d’entreguerres (1919-1945)» del quart curs del currículum (Decret 34/2015, 27):

- La difícil recuperació d’Alemanya.

- El feixisme italià.

(31)

31 - El crac del 1929 i la Gran Depressió.

- El nazisme alemany.

S’ha prescindit dels dos darrers temes referits a la història d’Espanya, ja que en el centre es tenia programat una Unitat Didàctica dedicada únicament a la situació d’Espanya en el segle XX. A aquests, s’ha considerat oportú incloure la Guerra Civil Russa i l’estalinisme, per la coincidència cronològica, i la situació de la dona en el període d’entreguerres, ja que es considera un aspecte impor- tant a tenir present en aquesta secció temporal. D’aquesta manera, els contin- guts de la Unitat Didàctica són:

- El context històric després de la Primera Guerra Mundial.

- Els Estats Units.

o Els feliços anys 20.

o El crac del 29 i la Gran Depressió.

o El New Deal.

- L’ascens dels feixismes a Europa.

o Itàlia.

o Alemanya.

- Rússia després de la Primera Guerra Mundial.

o La Guerra Civil Russa.

o L’estalinisme.

- La dona en el període d’entreguerres.

Pel que fa als criteris d’avaluació i estàndards d’aprenentatge avaluables, s’establiren a partir del currículum oficial de les Illes Balears (Decret 34/2015, 27- 28):

1. Conèixer i comprendre els esdeveniments, les fites i els processos més im- portants del període d’entreguerres, o les dècades 1919-1939, especialment a Europa.

1.1. Analitza interpretacions diverses de fonts històriques i historiogràfiques de procedència diferent.

1.2. Relaciona algunes qüestions concretes del passat amb el present i les pos- sibilitats del futur, com l’abast de les crisis financeres del 1929 i del 2008.

1.3. Discuteix les causes de la lluita pel sufragi de la dona.

(32)

32

2. Estudiar les cadenes causals que expliquen la jerarquia causal en les expli- cacions històriques sobre aquesta època i com es connecten amb el present.

3. Analitzar què va conduir a l’apogeu dels feixismes a Europa.

3.1. Explica diversos factors que varen fer possible l’apogeu del feixisme a Eu- ropa.

Competències clau

Un altre aspecte a tenir present és la contribució que tendrà aquesta Unitat Didàctica en el desenvolupament de les competències clau, ja que també des de la tele-educació és important treballar-les. En aquest cas, i degut al pes que ten- drà allò digital en el desenvolupament de la unitat, la competència digital serà la que es treballarà en major mesura. Amb aquesta es pretén que l’alumnat conegui i faci ús de «diferents motors de cerca i bases de dades» i sigui capaç d’emprar les TIC per cercar i processar informació, encara que també crear-la (Decret 34/2015, 12).

Tot i això, aquesta no serà l’única competència que es treballarà, sinó que també se’n podran reforçar d’altres. A través de les diverses activitats de la Unitat Didàctica es treballarà la competència lingüística a través de la pràctica de l’es- criptura, que permetrà que els alumnes adquireixin el lèxic adequat i destreses comunicatives a l’hora de llegir i escriure, principalment. A més, també podran adquirir «habilitats vinculades al tractament de la informació» al realitzar textos electrònics (Decret 34/2015, 11-12).

Una altra de les competència que es podrà treballar és aprendre a apren- dre, ja que al treballar els alumnes des de casa, hauran de ser capaços de regu- lar i treballar el seu propi aprenentatge. Així, hauran d’assolir estratègies de pla- nificació per resoldre tasques i supervisar-les. En algunes activitats, hauran de partir dels coneixements que ells tenen per conèixer nova informació i interessar- se pel que desconeixen. En sintonia amb aquest darrer, a través d’aquesta Unitat Didàctica, els alumnes adquiriran pensament crític i sentit de responsabilitat; al- hora que els permetrà despertar la seva creativitat i imaginació a l’hora de realit- zar les activitats (Decret 34/2015, 13).

A més, a través de l’estudi del període d’entreguerres, els alumnes podran comprendre i analitzar críticament els diferents codis de conducta de la societat del moment (Decret 34/2015, 13).

(33)

33

Per altra banda, encara que es tractarà de manera més superficial i secun- dària, la competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnolo- gia es treballarà en l’establiment de les dates i la situació cronològica dels fets històrics, realitzant, per exemple, un eix cronològic. La competència de consci- ència i expressions culturals no es treballarà en aquesta Unitat, ja que es preveu dedicar una Unitat Didàctica exclusivament a l’art del segle XX, en la qual es podrà treballar més extensament aquesta.

Tot i que els objectius, continguts, criteris d’avaluació i competències sí que seguien bastant en sintonia amb el que s’havia planificat a la Unitat Didàctica presencial, el canvi de format –de presencial a no presencial– ens plantejà tres dubtes de cara el seu plantejament: quin entorn o plataforma emprar per fer ar- ribar les tasques els alumnes, com controlar la temporalització i com avaluar la unitat. A continuació, s’exposarà com es decidir solucionar aquestes problemàti- ques.

6.1. Entorn virtual

Després de fer una recerca general dels diferents tipus d’Entorns Virtuals d’Aprenentatge (EVA) amb els que conten els docents, es va decidir recórrer a Google Classroom. Es tracta d’una eina de Google for Education que permet crear “classes” on els docents poden enviar diferents tipus de continguts o tasques als alumnes digitalment, els poden avaluar i, a més, tenir suport tècnic, social i pedagògic. Un altre aspecte positiu d’aquest entorn és la facilitat de comunicació entre professor i alumne i el fet que ambdós agents poden rebre actualitzacions i notificacions immediates a través de l’aplicació o el seu correu electrònic. La rapidesa de contacte entre professor i alumne fa que la comunicació es pugui classificar com a sincrònica, ja que té les característiques pròpies d’un xat.

Es tracta d’una plataforma que simplifica la creació i organització de les tasques, alhora que permet un feedback a temps real (Alves i Lima 2018, 589).

A més, ofereix totes les funcions de les aplicacions Google, a les quals es pot accedir de manera ràpida, còmoda i intuïtiva. A banda de tots aquests avantatges, és una eina amb la que molts d’alumnes han treballat prèviament ja

Referanser

RELATERTE DOKUMENTER

Per altra banda, les Cruciferae, Labiatae i Caryophyllaceae són famílies que tenen una important prevalença quant a tàxons a nivell balear però, com veim a la Taula 3,

Per altra banda, a la Figura 7.4 es presenten els resultats del segon escenari, on tots els usuaris presenten una component LoS i podem comprovar com les SEs aconseguides són majors

Però com ja he dit, dins cada apartat gran trobarem subtemes i dins aquests també es podrà veure la gran diferència entre educació formal (en la que trobem les

Per tant, podem afirmar que és a partir dels anys 90 que podem parlar realment d’una educació inclusiva progressiva de les persones amb discapacitat auditiva, ja que actualment

72 De fet, a les zones de frontera i especialment a la Cerdanya se’ns presenta una altra forma de guerra: no tant la de fer mal a l’enemic de manera directa, que sempre

Així, si no es garanteix una bona educació sexual integral als adolescents, l’única font d’informació que tenen de la sexualitat és totalment esbiaixada, discriminadora

Això és així perquè les possibilitats de formació del professorat en aquesta matèria són molt baixes, tot i que la totalitat dels autors consultats senyalen que

Per altra banda, no es pot deixar de parlar de tots els jocs que ocorren durant aquestes sessions i la significació que els dona Aucouturier, com per exemple són els jocs de