Agents implicats en la tele-educació

En el context actual de la informació i les noves tecnologies, en definitiva, de la Societat del Coneixement, és de cada cop més important saber transformar

17

la informació en coneixement, ser capaç d’emprar eficientment els recursos i eines de cerca, produir i difondre la informació i saber-la comunicar i compartir socialment en els entorns digitals (Peña i Rueda, 2018, 240). En un context on els adolescents s’han incorporat i adaptat ràpidament, i han començat a pensar, parlar i viure en digital i a emprar les TIC en el seu dia a dia, és important que els docents aprenguin a adequar el procés d’ensenyament-aprenentatge al nou escenari i al món digital. Actualment, és necessari que els docents puguin emprar amb destresa les TAC per poder guiar a l’alumnat en aquesta nova realitat digital (Gómez i Ruiz, 2018, 68).

A partir d’aquí ha aparegut el concepte de competència digital docent i el d’alfabetització digital o Digital Literacy (AD o DL) dels docents, que analitzarem a continuació.

La competència digital és una de les set competències clau del currículum que han d’assolir els alumnes durant l’ensenyança obligatòria, la qual proporciona la capacitat d’aprofitar-se de les possibilitats que ofereix la tecnologia digital i implicar-se i participar significativament en la societat actual (INTEF, 2017, 5). Aquesta competència fou definida al 2006 per el Consell del Unió Europa com la capacitat que implica l’ús crític i segur de les TIC i les habilitats que se’n desprenen: recuperar informació, avaluar dades, emmagatzemar informació, produir, presentar i intercanviar contingut i comunicar-se i participar a través de la xarxa (INTEF 2017, 12).

Per aconseguir que l’alumnat assoleixi aquesta competència és necessari que les TIC s’integrin correctament a l’aula i que els docents estiguin també formats en aquesta competència. En aquest context apareix el concepte de competència digital docent, que s’entén com aquelles competències que han de tenir els docents a l’actualitat per millorar la seva pràctica educativa i permetre que els alumnes puguin avançar en el seu procés d’ensenyament-aprenentatge (INTEF 2017, 5).

Per assegurar la capacitat del professorat en aquesta competència es fa necessari desenvolupar un pla de formació pels docents en aquest àmbit i crear un mitjà d’acreditació generalitzada. Per aquesta raó, el 2012 es va crear «Marco Común de Competencia Digital Docente», que pretén oferir una referència

18

descriptiva per formar, avaluar i acreditar aquesta competència digital docent, és a dir, per diagnosticar i millorar les competències digitals del professorat (INTEF 2017, 6). Aquesta iniciativa fou desenvolupada pel Ministeri d’Educació, Cultura i Esport a través de l’Institut Nacional de Tecnologies Educatives i Formació del Professorat (INTEF), amb l’ajuda d’altres experts, docents i responsables de les comunitats autònomes. Tot i això, a les Illes Balears encara no s’ha emprat com a marc de referència en aquest àmbit.

És interessant analitzar les àrees que composen aquesta competència digital docent, ja que poden donar una pinzellada per entendre què es valora i què és important que sàpiguen els docents (INTEF 2017, 1):

1. Informació i alfabetització informacional.

2. Comunicació i col·laboració.

3. Creació de continguts digitals.

4. Seguretat.

5. Resolució de problemes.

Dins cada una d’aquestes àrees s’especifiquen les vint-i-una competències que les conformen. A més, també s’estableixen sis nivells competencials progressius de maneig, de manera que els docents poden saber a quin nivell es situen i a quin han d’aspirar (INTEF 2017, 1), ja que en cada competència s’estableixen els requeriments de cada nivell a la manera de rúbriques.

Per altra banda, trobam el concepte d’alfabetització digital. L’alfabetització és un procés que tradicionalment relacionam amb la capacitat de llegir i escriure.

Tot i això, amb el desenvolupament del món tecnològic, les maneres de poder accedir, emmagatzemar i transmetre informació s’han ampliat, raó per la qual saber llegir i escriure ja no són suficient per poder viure i relacionar-se en l’actual societat. D’aquesta manera, ha aparegut un nou tipus d’alfabetització que una sèrie d’autors han acordat denominar «alfabetització digital» (Rangel i Peñalosa, 2013, 11). Ha donat lloc a nombroses definicions, però és particularment completa la que feu Ortoll, ja que inclou en ella dues capacitats que s’han d’integrar: la tecnològica i la informacional. És a dir, per ell, la alfabetització digital ha d’integrar la capacitat per usar les TIC per complir uns determinats objectius (tecnològica) amb la capacitat de saber quan i per què es necessita la informació,

19

on trobar-la, com avaluar-la per emprar-la i comunicar-la de manera ètica i legal (informacional) (Ortoll, 2007, citat per Rangel i Peñalosa, 2013, 12).

Per poder practicar la tele-educació és necessari que els docents estiguin alfabetitzats digitalment, que coneguin instruments, llenguatges i recursos en xarxa per poder desenvolupar la seva tasca. D’aquesta manera, la alfabetització digital esdevé una passa prèvia imprescindible en el procés d’ensenyament-aprenentatge a distància (Vega, 2011, 4), però no només per emprar la tecnologia com a mitjà per ensenyar, sinó també per construir una ciutadania preparada per l’era digital (González, Ramírez i Salcines, 2018, 305).

Tot això obre el debat de si els docents estan suficientment alfabetitzats digitalment per poder afrontar la tele-educació. Nombrosos autors han realitzat estudis i investigacions per esbrinar el grau de formació mediàtica del professorat. Les investigacions de Koelher i Mishra (2009, citat per Moreno i Vera, 2013, 493) conclouran que la majoria dels docents no tenen gran experiència tecnològica ni habilitats amb les TIC o que no han rebut una educació en aquestes matèries, raó per la qual parla de la importància de fer una major inversió en formació docent. Per la seva banda, Sur, Ünar i Iseri (2014, citat per González et al., 2018, 306), també va demostrar la falta de formació mediàtica dels docents i la poca informació sobre programes educatius en xarxa; les seves investigacions demostren que l’ús que fan els professors de les TAC és molt teòric i que no arriben a un segon pla que permeti als alumnes treballar de manera reflexiva i crítica amb els recursos TIC.

El 2018, González, Ramírez i Salcines realitzaren un altre estudi a 905 docents espanyols i varen poder obtenir unes dades més esperançadores. En ell es conclou l’alt grau de formació en comunicació audiovisual i digital dels docents i les altes capacitats per fer un ús pedagògic dels mitjans digitals, tot i això, també és revela la demanda dels docents d’una major formació en aquests àmbits. A pesar d’això, adverteixen els autors, els resultats no són concloents, ja que el ser un qüestionari online limitava el seu accés a aquells docents que ja tenen unes certes facilitats en l’ús dels nous mitjans tecnològics.

A partir d’aquests estudis estadístics, es pot observar com a mesura que ens apropam al moment actual els docents es consideren més preparats

20

digitalment i més formats en les TAC. Tot i això, un aspecte que no varia és la continua necessitat de formació en aquest àmbit.

Per aproximar-nos més a la realitat actual podem analitzar les entrevistes realitzades a docents anteriorment comentades, que ens permeten conèixer de primera mà el nivell de coneixements digitals i telemàtics amb els que conten (Veure Annex 1. Entrevistes). En aquests qüestionaris, se’ls realitzà una darrera pregunta referida a l’alfabetització digital i la competència digital docent dels docents del seu centre. En tots els casos coincideixen al afirmar que la majoria de docents sí estan preparats per afrontar aquesta situació, ja que molts de docents ja empren a les aules i en el seu dia a dia plataformes digitals –com les eines de Google– per dur a terme les seves sessions, les qual han seguit emprant per dissenyar activitats, programar sessions, enviar tasques als alumnes i comunicar-se amb ells. Tot i això, en els cinc casos es puntualitza l’existència d’alguns grups de docents que s’han trobat amb més dificultats a l’hora d’emprar aquests recursos digitals, principalment per falta d’ús en el seu dia a dia.

Per tant, ens trobem amb una situació dispar on no tothom té a l’abast els mateixos recursos o destreses, cosa que implica una desigualtat. Degut a això, seria necessari apostar per una major formació dels docents en competència digital docent i alfabetització digital, per aconseguir que les diferències de nivell tecnològic siguin mínimes. Les principals víctimes d’aquestes possibles mancances en matèria digital dels docents són els alumnes, ja que parteixen d’una desavantatge respecte els alumnes que tenen docents molt capacitats en temes digitals. Com afirma un dels entrevistats, és necessari que els docents siguin àgils digitalment i tinguin a l’abast nombrosos recursos per aconseguir que les conseqüències acadèmiques dels alumnes que han de treballar a distància siguin mínimes.

A més, en la línia que postula el «Marc Comú de Competència Digital Docent», també seria necessari incloure una certificació validada de les capacitat dels docents en aquest àmbit. Això permetria als docents tenir uns objectius i unes metes més clares, un coneixement de quins són els requisits mínims i allò

21

que han de saber fer per poder transmetre una educació digital de qualitat als alumnes.

Tot i això, la formació del professorat és un aspecte que la Conselleria també ha posat en marxa arrel de la crisi del SARS-CoV-2. Principalment s’ha centrat en la formació en la configuració dels dispositius electrònics necessaris per treballar des de casa i per adquirir les destreses necessàries poder emprar els programes i aplicacions més usats en el camp de l’educació. Aquesta formació conta amb diferents nivells, tant bàsics com més avançats, per poder donar cabuda a la gran diversitat de situacions en què es troben els diferents docents. Per accedir a aquests recursos s’ha format una plataforma única, ibsteam.caib.es, per tal que els docents hi puguin accedir de manera més còmoda i senzilla (Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca, 2020d). Una molt bona iniciativa que, pot ser, no hagués estat tant necessària si s’hagués posat en funcionament abans de la crisi sanitària viscuda i que, segurament, hagués estat més eficaç. Raó per la qual consideram molt oportú seguir apostant per aquesta formació en competència digital docent, a tots els nivells, un cop superada aquesta complicada etapa.

La situació actual ha de servir per aprendre, no ha de ser vista com un fet aïllat i irrepetible, sinó com un fet que ha permès que la societat detecti les mancances que tenia l’educació i, amb això, poder trobar-ne solucions. Entre elles, una de les respostes o solució sempre serà la formació, sobretot en l’àmbit digital.

Alumnat

En el moment en què l’alumne fa feina des de casa el seu rol passa a ser totalment determinat, ja que és ell qui decideix sobre tot el que fa: si fa la tasca o no, com i quan la fa, quant de temps hi dedica, com afronta els problemes que se li presenten i a qui recorre per solucionar-los (Valle et al. 2014, 6). Per tant, fer feina des de casa implica autosuficiència, autoregulació i motivació acadèmica per part de l’alumne (Cartagena 2008, 60).

L’autosuficiència o autonomia de l’alumne es pot treballar a través dels hàbits d’estudi, que es defineixen com la manera com una persona s’organitza el temps, l’espai i les tècniques i mètodes d’estudi. Es tracta d’una capacitat que

22

l’alumne pot assolir a través de la repetició i acumulació d’actes diari (Cartagena 2008, 65).

La principal diferència entre estudiar a casa o fer-ho al centre és l’absència física del docent, i la presència de la família (cosa que permet la seva participació). Això implica que els docents ja no són els únics encarregats de regular el procés d’aprenentatge, sinó que els alumnes també ho han de fer, s’han d’autoregular en major mesura (Suárez et al. 2012, 75). Aquesta és una capacitat que també es va construint al llarg del temps, a través dels hàbits d’estudi i l’autogestió. Per aquesta raó, des d’Inspecció s’ha recomanat als docents que no encomanin «tasques que comportin més temps que la dedicació horària presencial» de la seva assignatura, perquè l’alumne pugui conèixer el temps que té per accedir els materials i fer les activitats (Departament d’Inspecció Educativa, 2020, 2) i que, d’aquesta manera, li sigui més fàcil regular-se i gestionar-se el temps.

També és important que l’alumne tengui un paper actiu en el procés del seu aprenentatge, tant en la planificació, elaboració com avaluació, ja que això afavorirà que es senti més protagonista del seu procés i, per tant, motivat.

Segons Xacobo Raúl de Toro (2015, 33), per aquest motiu és important que els temes que tracti estiguin relacionats amb la realitat més pròxima o vida personal de l’alumne, de manera que la tele-educació s’hauria d’orientar més cap a la resolució de problemes que no pas continguts i treballar més a partir de coneixements i experiències prèvies.

El fet de treballar a casa comporta una sèrie d’avantatges i desavantatges a l’alumnat. La principal avantatge és que fer feina a casa pot ajudar als alumnes a aprendre a gestionar el temps, reforçar el seu sentiment de responsabilitat i apreciar l’esforç i perseverança (Regueiro, Suárez, Rodríguez i Piñeiro, 2014, 51). D’aquesta manera, els alumnes aprenen a ser més autònoms i autosuficients.

Una desavantatge és la dificultat de construir un ambient d’aprenentatge idoni a casa perquè l’alumne pugui fer les seves tasques amb tranquil·litat i comoditat. A més, les discordances entre les tasques encomanades pels professors i el nivell de preparació dels alumnes poden provocar frustració i

23

ansietat en els alumnes, cosa que influeix negativament en el seu procés d’aprenentatge (Regueiro et al., 2014, 52), segurament per aquesta raó des de Inspecció s’ha recomanat als docents que, abans d’assignar noves tasques als alumnes, revisin les que ja estan encomanades i els seus terminis d’entregues, per tal d’impedir que hi hagi acumulació d’activitats i evitar que els alumnes puguin desenvolupar aquests sentiments negatius (Departament d’Inspecció Educativa, 2020, 1). Una altra problemàtica és que l’autosuficiència i autoregulació que implica treballar a casa pot suposar un problema afegit per l’alumnat NEE i NESE, que deixa de rebre l’atenció i l’ajuda del professor i li pot resultar més complicat seguir els continguts (Cartagena 2008, 61).

Per altra banda, i com ja s’ha dit anteriorment, els adolescents d’avui en dia estan molt acostumats a viure en digital, de fet, autors com Néstor García (2004) i Roxana Morduchowiz (2008) s’han referit als joves d’avui en dia com la

«generació multimèdia» perquè empren diversos aparells tecnològics de manera simultània constantment (citats per Becerra, 2015, 69). De fet, segons expliquen les estadístiques realitzades per l’Institut Nacional d’Estadística el 2016, el 98,4%

dels joves entre 16 i 24 anys empra Internet; mentre que els nins d’entre 10 i 15 anys el 94,9% empra l’ordinador a diari, el 95,2% accedeix a Internet i el 69,8%

disposa de telèfon mòbil (Rodríguez, Castro i Meneses, 2018, 92).

Internet és el mitjà més atractiu pels joves, principalment per les activitats que poden realitzar a través d’ell: navegar per la xarxa, cercar tot tipus d’informació, accedir a jocs, descarregar música, vídeos, pel·lícules, enviar missatges, publicar textos o imatges, traslladar-se a altres èpoques i llocs i modificar la seva personalitat (Becerra 2015, 70). Aquesta predilecció dels joves per les noves tecnologies ajuden a entendre els resultats de dos estudis realitzats al 2013 per diferents autors a Murcia i a Alacant, respectivament, a alumnes de batxillerat: en el primer cas, es feu una enquesta a 51 alumnes en la que la majoria coincidiren en què les TIC són molt importants en educació i que s’ha de reforçar l’ús d’aquestes a l’aula (Rodríguez i Gómez, 2013); en el segon cas, a Alacant, l’estudi es realitzà a 200 alumnes, la majoria dels quals opinaren que les TIC eren un bon mitjà per mantenir l’atenció de l’alumnat a la classe ja que

24

estan més predisposats a l’aprenentatge a través de les TIC (Vera, Seva i Soriano, 2013).

Totes aquestes dades semblen indicar que els alumnes estan disposats i preparats per treballar a través de recursos multimèdia a casa. Per contrastar-ho amb la realitat que veuen els docents actualment, podem recórrer de nou a les entrevistes, en les que es varen fer algunes preguntes relacionades amb aquest tema (Veure Annex 1. Entrevistes). En primer lloc es va demanar si consideren que els mitjans que empren per transmetre les tasques als alumnes funcionen correctament. En general, la majoria consideren que sí que funciona, ja que els empraven anteriorment i tant docents com alumnes ja estan acostumats a emprar-los. Tot i això, alguns entrevistats puntualitzen alguns aspectes negatius:

- Amb els recursos digitals és molt més senzill que els alumnes es puguin passar les tasques entre ells i copiar-se, així com també copiar les tasques directament d’Internet. En els recursos que empren habitualment no hi ha eines anti-plagi, de manera els professors no poden comprovar si han copiat la informació.

- Els alumnes tenen necessitats diverses i, per tant, en alguns casos els alumnes requereixen la presència del professor perquè els ajudi en les tasques, i fer-ho telemàticament resulta més complicat.

Per altra banda, també se’ls ha demanat als docents quina resposta estan rebent per part dels alumnes, si estan compromesos i quin percentatge d’alumnes està al dia amb les tasques. Els percentatges més baixos coincideixen amb aquells docents que tenen alumnes de 1r d’ESO, en el cas del Subjecte 2, segons les dades d’entrega facilitades, un 55,7% d’alumnes està al dia amb les tasques, i en el cas del Subjecte 4, un 70%.

Tot i això, i com afirma el Subjecte 2 aquests percentatges es corresponen amb el que passa habitualment a l’aula, és a dir, els resultats serien els mateixos si les classes fossin presencials. Així com afirma el Subjecte 4, sembla que la implicació dels alumnes va augmentant a mesura que ens trobem a cursos més alts, d’aquesta manera, els Subjectes 3 i 5, que tenen alumnes de 3r i 4t d’ESO i 1r i 2n de Batxillerat registren els percentatges més alts de resposta per part de l’alumnat, superior a un 90%. El cas del Subjecte 1 és diferent, tot i tenir alumnes

25

de 4t d’ESO i 2n de Batxillerat, el percentatge es situa en un 70%, de manera que podem dir que aquests resultats no són concloents, i que el factor del context socioeconòmic i geogràfic pot ser té un efecte en els resultats.

Tot i això, deixant de banda els percentatges, a partir del que ens diuen els docents sí sembla que el compromís és major en cursos superiors, ja que mentre que el docent que té alumnes de 1r d’ESO comenta que els alumnes no estan contents i que és una tasca no desitjada per ells, el Subjecte 5, que té alumnes de 4t d’ESO i 2n de Batxillerat, comenta que els alumnes estan molt engrescats, especialment aquells que anteriorment no solien fer les tasques sempre, dels quals ara reb una resposta molt positiva.

Família

Hem parlat de la importància del docent que prepara, envia i avalua les activitats, i de l’alumne que les realitza, però un altre agent que desenvolupa un paper fonamental en aquest procés és la família. En aquest cas, analitzarem dos factors pels qual és important la família: el nivell d’implicació dels pares i la condició econòmica dels mateixos.

Tot i que hi ha diverses opinions en relació a aquest tema, és evident que el nivell d’implicació dels pares té conseqüències en el procés de realització i en el producte final de la tele-educació (Valle, Núñez, Rosário 2014, 8). A banda d’això, la condició econòmica i els recursos amb els quals conti cada família també esdevindrà un factor bàsic perquè l’alumne pugui realitzar les tasques des de casa, en aquest context apareix el terme de bretxa digital.

En primer lloc, s’ha de tenir present que el fet que el nin o adolescent treballi des de casa permet una trobada entre família i alumne. De fet, aquest és un dels moments més significatius per aconseguir la implicació de la família en l’educació del nin, una implicació necessària per permetre el correcte progrés acadèmic dels alumnes. De fet, segons nombrosos estudis han demostrat, la variable familiar té un pes molt important en el rendiment acadèmic dels alumnes. La implicació de la família en l’aprenentatge té un pes en el desenvolupament afectiu i cognitiu de l’alumne (Suárez et al. 2012, 74).

L’ajuda per part dels pares, la família o els tutors en les feines a casa és un dels mitjans més freqüents amb els que aquests poden prendre part de la vida

26

escolar dels seus fills. Hi ha pares que s’esforcen per ajudar als seus fills i crear

escolar dels seus fills. Hi ha pares que s’esforcen per ajudar als seus fills i crear